試論小學數學課堂教學中如何激發學生“深度學習”

鄭彩珍

摘 要：深度學習的主體是學生，并且在教學過程中對學生的學習需求十分重視。要想實現深度學習的教學目標，教師就需要完全激發學生的發展潛力以及內部動力，實現學生素質教育均衡發展的總體目標，并且促進學生的全面發展。結合實際教學經驗，對小學數學課堂教學中如何激發學生的“深度學習”進行探究，以供大家參考。

關鍵詞：有效情境教學;小學數學;深度學習

所謂深度學習就是一種在高級思維發展基礎之上，對學習內容進行理解的一種學習方式。深度學習更注重學生的發展需求以及對學生內在潛能的調動，讓學生在鼓勵之下可以獨立自主、積極主動地進行知識的探索、反思以及創造。在小學階段的數學教學中，要想幫助學生實現深度學習的總目標，教師就需要激發學生的學習興趣，引導學生主動探索數學知識在生活中的實際應用。那么，要如何激發學生的“深度學習”，下面筆者將從幾個方面為大家具體闡述。

一、創設情境，將數學學習與生活實際相聯系

知識來源于生活，數學知識也不例外，小學階段的數學知識內容與學生的日常生活有非常緊密的聯系。隨著教學改革的不斷深入發展，生活化的數學教學模式已經成為目前數學教學的共識，而生活化的教學模式與情境教學有千絲萬縷的聯系。所以要想激發學生的“深度學習”，可以從創設教學情境入手，教師在運用貼近生活的有效教學情境時對調動學生學習的積極性會更有利[1]。對情景教學法進行分析，相對于陌生的事物，學生對熟悉的東西會更敢于嘗試，所以將陌生的數學知識變得熟悉化，對提高學生學習的積極性非常有幫助。因此，教師在運用有效教學情境時可以從學生相對比較熟悉的情境入手，讓學生自主地參與到數學學習中，開動自己的大腦，促進學生進行數學深度學習[2]。例如，在北師大版小學三年級數學上冊第一課“混合運算”的教學中，教師可以在課堂教學開始之后，為學生出示提前準備好的算式卡片，分別是“3×6+5=？”“5×9-7=？”“9÷3+4=？”“3+9÷3+9=？”，學生在做前面三組運算題的時候，做得又快又準確，一切都非常順利，但是做到最后一組題的時候，學生不僅做題的速度慢了，而且出現一些爭議。有的學生認為最后一道題的答案是“1”，有的學生認為是“15”。最后在學生不斷思考和探討之下，對這道題的答案有了共識，那就是先計算除法，再計算加法，得出的正確結果是“15”。這個時候教師一定不可以就此打住，而是緊追著學生提問：“那如果想讓3+9÷3+9這道題的結果就等于1，要怎么改可以辦到”，學生很快就會給出答案“加上括號”，即“（3+9）÷（3+9）=1”。然后為了促進學生深度學習數學，這個時候教師就要引導學生進行反思：這兩道題所采用的數字和運算符號都一樣，為什么會出現不同的結果？

二、創新教學方法，始終保持數學教學的本質不動搖

在小學階段的數學學習中，教師在激發學生“深入學習”的過程中，要始終保證教學方法與數學問題之間所存在的內在聯系，這樣才能抓住數學本質，促進學生深度學習數學。在筆者看來，教學模式和教學方法的創新應該基于對數學知識的深入分析和研究，這樣才能體現出教學模式和教學方法創新的根本意義[3]。數學這門學科本身就具有抽象性和邏輯性，其抽象性在于它的數都是用字母表示的，而它的邏輯性在于任何的數學問題都可以找到客觀存在的前提，且具有可以尋找到的發展規律。學生學習數學知識，要先了解字母的意義，然后再通過教師的具體引導，讓學生經歷運用字母解決數量關系這一步，幫助學生突破抽象性這一數學學習的阻礙。另外，教師在創新教學模式和方法的過程中，應該將引導學生在思考中探索數學發展規律作為重點教學任務，引導學生體會用字母表示數的優越性。例如，在北師大版小學四年級數學下冊第一課“認識方程”的教學中，教師可以利用教學道具，為學生準備兩個制作好的魔術盒，告訴學生如果從左邊放進去一個球，再從右邊拿出來，這個球的數量就會發生變化。教師先拿3個球從左邊放進去，結果出來12個球，教師又拿10個球放進去，結果出來40個球，第三次的時候放進去2個球，讓學生猜一猜這次出來的是多少個球。學生根據前面的兩組數據，分析得出12是3的4倍，40是10的4倍，所以三次就2×4=8。然后，教師再說幾個數，讓學生去檢驗一下自己所找出的運算規律是否正確，得到驗證發現是正確的后，就可以開始接下來的步驟了。教師可以通過提問帶領學生一起去分析：魔術這樣變下去有沒有可能結束？學生這個時候自然會否定，教師就可以繼續提問：“那同學們可以總結出這個魔術的規律嗎？如果要用一種簡單的方式將這些數字之間的關系表現出來，是什么樣子的呢？”學生通過一番深入的思考和交流之后，就會用字母將其表示出來。通過這樣的教學方法，學生能夠對數學知識和數學內容進行深入的思考，因此學生的數學深度學習得以促進，使得學生的思維從具體到抽象、從簡單到復雜、從特殊到一般，進而幫助學生提升他們的數學思維，讓學生的數學學習更加高效。

三、對教學內容進行精簡，提煉出數學重點知識

在小學階段的數學學習中，任何教學模式和教學方法的應用都是為數學教學內容服務的，但是很多教師往往忽視這一點，將教學模式和教學方法的應用作為教學的主體工作。教師需要明白的是，有時太過于復雜的教學模式往往會導致數學知識的模糊性，也有可能讓學生處于一種游離在數學知識外的狀態，那么，這必然會讓整個數學課堂缺乏探討重點，學生也會分出不少的精力和時間去思考其他問題，從而讓學生的數學深度學習受到影響，讓學生的數學學習效率降低[4]。因此，教師在激發學生“深度學習”的過程中，需要盡量丟棄教學情境中不必要的一些情節，讓學生集中注意力思考當下所學習的數學知識，從而促進學生的數學深度學習。例如，在北師大版小學五年級數學上冊第三課“分數乘除”的教學中，這一課有一部分是學習“倒數”的，為了讓學生深入地理解倒數的含義，很多教師都會這樣引導學生進行這節課程的學習：“升學后同學們都會認識新的朋友，那么朋友之間第一次見面時為了表示友好都要做些什么呢？”這個時候學生大多會說“握手”，然后教師繼續提問：“握手需要幾個人才能完成？一個人可以握手嗎？”并讓幾名同學站起來為大家演示一下。學生通過演示，就能了解握手是需要兩只手才能完成的，這個時候教師又一次進行提問：“同學們是怎么理解相互成為好朋友中的‘相互一詞的？”通過這個提問讓學生進入“倒數”的課堂教學中。但是經過分析，我們就會發現，前面的很多情節即使刪掉也不會影響教學情境的有效性，因此，我們就可以對以往的教學情境進行刪減，最終改為“升學后認識了新同學，之后相互成了朋友，同學們如何理解‘互相這個詞”。這樣也不會讓最終引出課堂教學內容這一結果受到影響，同時還能節省不少的時間，讓學生深入思考本節課的教學重點。

四、為學生保留深度思考的時間和空間，培養學生自主探究的能力

在小學階段的數學學習中，雖然學生的學習任務不是很重，但時間也是非常緊湊的，因此很多教師在完成教學任務和激發學生“深度學習”的過程中，并沒有注意對時間的分配，常常會出現教師引導學生進行知識的探索，但是學生的探索還停留在表面并沒有深入進行，而教師已經迫不及待地結束了的情況，這樣學生根本沒有進行深度思考的時間，又何談深度學習。鑒于此類情況，教師在開展實際教學的過程中一定要把握數學層次，先從表面入手，讓學生從教師的引導中提取數學信息，然后再由表及里，讓學生將所提取的數學信息歸納成數學問題，形成數學模型，做到層層遞進、邏輯清晰。最終，學生在深度思考的過程中，不僅掌握了數學知識，同時還能培養學生的數學思維以及數學運用能力[5]。例如，在北師大版小學四年級數學上冊第二課“線與角”的教學中，里面有一部分是學習“角的度量”，教師在運用有效教學情境時，可以為學生展示時鐘、樹葉、棱錐等生活中常見的事物，讓學生在其中尋找“角”。學生很快就能解決這些表面的問題，時鐘上的角在它的兩個指針之間，棱錐的角在它相交的兩條棱之間，樹葉的角在它互相交錯的葉脈上。當學生完成這些表面的思考后，教師還要留給學生足夠的時間和空間，引導其繼續深入思考：“這些角都有什么特征嗎？”當學生回答了之后，教師繼續提問：“那誰可以根據這些特征給角下個定義？”這個時候，學生很容易得出角就是由兩條公共端點的射線組成的圖形。

總而言之，在小學階段激發學生的“深度學習”，讓其進行數學知識的探索是非常重要的。教師要想實現深度學習的有效激發，那么就需要在實際教學過程中創新教學模式和教學方法，聯系生活實際為學生創設教學情境，在教學工作的開展過程中始終堅持數學的本質和內容，同時還應該對教學內容進行精簡和重點提煉，并且需要為學生留足深度思考的時間和空間，這樣學生學習數學的積極性才能被激發，從而促進學生深度學習數學。

參考文獻：

[1]車佳莉.基于學生深度學習的有效課堂教學現象分析[J]. 新課程，2017（10）：7.

[2]魏周樂.教學有方向 學習有深度：淺談小學數學課堂教學中的深度學習[J].考試周刊，2019（55）：104.

[3]石曉梅.淺談小學數學課堂教學中深度學習的策略[J]. 小學生（教學實踐），2018（12）：73.

[4]房禾青.小學數學課堂教學中深度學習的策略探究[J].教學管理與教育研究，2018（15）：71-72.

[5]王娟.前置性學習下的深度學習：小學數學課堂教學中“五自學習單”的設計與應用[J].發明與創新（教育信息化），2018（8）：19，21.