科技漢語教材編寫模式探析

胡越 王宇晨

摘? 要：科技漢語教學需要將專業詞匯、科技語體及其句法特點等方面都納入教學內容范圍，相關教材的編寫也要根據這些內容進行課文的篩選和練習的設計，并考慮與相關課程的配合。目前的科技漢語教材在層次定位、文本篩選、生詞界定、與專業課程關系、任務設計等方面普遍存在問題，而科技漢語在很大程度上必須依賴書面閱讀的形式開展教學。科技漢語教材應以語言功能項目為綱，可分為初、中、高三個等級。不同等級配合不同的專業課和通用漢語課情況進行教學目標、課時量、授課方式的設定。這樣一方面能夠考慮不同階段以恰當的方式與各階段的詞匯和句式進行銜接，另一方面可以讓學生通過語言水平的逐步提高獲得學習上的獲得感。

關鍵詞：科技漢語;教材編寫;課程設置;理工科留學生

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）06-0080-04

Abstract： In order to make overseas students of science major to learn their disciplines in Chinese， it is necessary to include professional terms， science texts style and its syntax features in teaching， and text selection and exercise design have to correspond with the content in textbook composing which should also take collaborating with course setting into consideration. Current textbooks of Chinese for Science may have deficiencies in level targeting， text selection， words delimit， subject relationship and task design. The teaching of Chinese for Science has to rely on book reading to a great extent and the textbook composing is correspondingly subject to education objectives， style features， vocabulary etc. The language functionsshould be outlined in the textbooks and in three levels should be composed： elementary， intermediate and advanced. The levels differ in teaching objectives， class hours and teaching methodology by collaborating with the corresponding situation of academic courses and Chinese for general purpose. In this way， the teaching of lexicon and syntax of different levels is properly linked up while students will gain more through gradual enhancement.

Keywords： Chinese for Science; textbook composing; course setting; overseas students of science major

來華接受學歷教育的留學生在漢語基礎階段之后，仍需要進行一定程度的漢語學習，才能彌補其漢語水平與運用漢語進行專業學習之間的鴻溝。對于理工專業的這類留學生而言，還要根據學生的具體情況進行一定程度的數理化知識補習，而這同時也需要相應的、額外的語言學習。但是，作為學生的漢語基礎，目前普遍使用的通用漢語類教材和教學大綱、標準都沒有在詞匯、句型、篇章以及功能理解和表達方面做出有針對性的設計。很多學校對完成預科的標準也設定在HSK四級即可，即使是預科要求達到五級，學生在科技漢語的詞匯、特有句式、語體、場景運用等方面仍有所欠缺。

一、科技漢語教材中的幾個問題

我們考察了近三十年來部分針對理工專業學生編寫的漢語教材，認為目前的科技漢語教材存在的問題主要存在于以下幾個方面。

（一）定位不清

多數教材都是孤立地為類似“科技漢語”課而存在，在實際編寫過程中沒有將教材放置在整個漢語培養體系、特別是預科教育中來考慮，對教材在課程體系中如何加以使用、如何與其它通用漢語教材進行配合、能夠解決什么問題、問題能夠解決到什么程度，都不清楚。另外，教材及其相應的課程在漢語及專業學習過程中何時介入、如何介入，兩者之間是否存在重疊或者過度教學等問題，也不清楚。

（二）難度不定

語言難度不穩定，知識難度偏低。多數教材是面向預科或基礎漢語層次，其選用或編寫的閱讀文本基本為兩類，一是科普類文章，二是經過簡單化改寫后的數學、物理概念。這些文章與學生要學習的專業課教材文本相比，存在兩個問題：一是篇章方面難度明顯過低，科普類文章用詞較口語化，長句也較少，專業術語出現的數量和頻率都被高度弱化，與專業課文本相去甚遠，同時卻存在著大量的普通漢語的詞匯;二是在內容上覆蓋面太小，更沒有針對性，多數教材都是以科普的方式覆蓋有關科學的各個方面，呈現出廣而雜的局面。這樣的教材與其說是科技漢語讀本，不如說是以科技知識為內容的通用漢語閱讀。

（三）生詞界定模糊

生詞的范圍界定模糊，要么不加控制，生詞量巨大;要么過于寬泛，混雜了大量的通用漢語生詞;要么界限不清，幾近等同于專業術語，沒有對兩者之間的區別作出說明，也沒有針對此二者以及教學中需要學生掌握的程度作出要求。

（四）無效練習多

機械練習、無效練習較多，以語言功能為綱、訓練學生完成具體專業活動的任務較少。多數練習是針對大篇幅的閱讀文章進行的閱讀理解練習，詢問對文章意義了解的正確程度;還有部分練習是看拼音寫漢字、看漢字寫拼音、選詞填空等無意義練習。這些練習很少考慮到詞匯、句式的使用問題，其設計沒有考慮使用的場景、限制條件等，更很少有練習是通過理工科任務設計的方式來進行語言訓練的。何況，這些練習所練到的詞匯、句式是不是該課需要重點掌握的內容、是不是科技漢語教學需要重點掌握的內容，都有待商榷。

（五）針對性不強

針對某一理工類專業的語言教材很少。相對于商務、外交、漢語言文學、醫學等針對某一方面的專門用途漢語來說，科技漢語或者說理工科漢語顯得過于寬泛，理工科概念下屬的各學科之間存在著較大差異，從量子通信技術到裝配式建筑施工、從太陽黑子觀測到水文信息采集，很難籠統地用“科技”或“理工”這一概念來廣泛概括各學科的語言特點。

二、影響科技漢語教材編寫的因素

根據上述總結出的教材中存在的問題以及教學中的閱讀需求，我們總結了科技漢語教材編寫應當注意的重要因素。

（一）教材編寫及使用的層次

對于一本或一系列科技漢語閱讀教材而言，首先要面臨的問題就是其應用對象是怎樣的漢語水平，另外還需要考慮的是該教材是否為獨立使用。這兩點決定了教材中生詞、句式的選用以及文章挑選、改寫在難度上的把握。教材的編寫必須要考慮的是它對學生漢語水平的提高是從什么時間點、以何種方式介入，學習之后能夠起到什么樣的作用。這其中涉及到的另一個問題就是科技漢語教材與通用漢語教材相匹配的問題，繼而還有科技漢語課程與通用漢語課程相匹配的問題。對于大部分需要用漢語完成專業學習的留學生而言，在第一年漢語預科學習之后，他們可能會進入另一所大學或同一所大學的另一個學院繼續學習，教學管理者很少會在他們本科階段的專業學習中加入專門的漢語課程來補強他們語言方面的欠缺，更談不上在課程設置、教材選用方面做到跟預科階段很好地銜接。這也就對科技漢語教材的編寫提出了挑戰，必須既滿足學生本科階段的語言需要，又能接上其預科階段的語言基礎。

（二）詞匯量的確定

科技漢語閱讀教材的總詞匯量以及每一課的生詞數量都需要嚴格把握。上述教材中，以科普類文章閱讀為主的教材的詞匯量較大，基本每一課都有五十個到六十個生詞。這個規模與一般的中高級漢語教材相近，于是就存在一個輸入數量與學生消化能力之間的差距。據我們了解，離開預科階段、進入專業階段（非漢語言文學專業）學歷教育學習之后，學生能夠投入到漢語學習當中的時間和精力是極其有限的，中高級漢語教材如此大規模的生詞量對學生來說已經是足夠飽和，而科技閱讀如果再加入如此大量的生詞，學生面臨的情況就是科技漢語的生詞和中高級漢語的生詞是兩個完全不相結合、沒有互補關系的系統，需要同時識記這兩個方面，其結果必然是學習負擔沉重，識記效果打折扣，兩頭都會出現學不扎實的情況。

（三）詞匯的篩選

與上一點相關的是選用哪些詞匯作為閱讀課文的學習重點。上述教材中的生詞基本存在隨機性和重復性兩個問題。隨機性指的是只是根據所選用的科普類文章中的內容來確定生詞，文章有什么詞就教什么詞，而沒有考慮到科技漢語教學應該教哪些詞、不應該教哪些詞。重復性指的是這些生詞當中有一部分跟HSK五級、六級詞匯是重合的，或者是跟一些中高級漢語教材的生詞相重合，這就有可能造成一些生詞在中高級漢語課上學過了，在科技閱讀課上又重新學了一遍的情況。因此，哪些生詞是學生在專業學習階段會必然涉及的、哪些是某個專業所特有的或出現頻率特別高的、哪些是通過翻譯就能直接解決的、哪些必須是結合文本語境才能理解的等等都需要進行仔細的甄別和篩選。

（四）科技語體語感的培養

科技漢語閱讀教材的培養重點除了詞匯、句式等有形的語言點之外，還應當發揮閱讀訓練的特點、針對科技漢語語體的特點進行有關科技語體語感的培養。科技漢語語體有別于日常口語語體，其所用詞匯較生僻、句式較特殊、句長較長，且夾雜了較多的古代漢語遺留現象，這些特點都是通用漢語類教材所不具備的，尤其是初中級階段的漢語教材很少會出現針對這種情況進行篇章閱讀的訓練。

（五）特有語言結構的學習和練習

上述的科技漢語語體特點濃縮地體現在專業教材文本中大量地存在固定的格式，有的是以語塊的形式完整地出現，有的則是以縮寫、擴展等形式根據教材作者的意圖的臨時用法。如大學數學、大學物理教材中經常出現的“當且僅當、有且僅有”;再如科技類文本中經常出現的“視距傳輸、首發星、通達率”等等。這些情況是通用漢語教材很少出現、很少訓練的，卻在理工專業學習過程中、科技文本閱讀過程中會大量出現。現在很多漢語教材在編寫和教學的時候已經注意到了這一點，將結構作為一個整體放在應用場景下進行功能教學，但在科技漢語類教材中這一點做得還不完善。不少教材仍然是生詞和結構眉毛胡子一把抓，只列出一個生詞表，注明詞性和英文翻譯就完事了，對于學生而言，學生很容易就把結構當作一個一個單獨的生詞來識記，卻不知道怎么組合應用。我們認為科技閱讀的內容應當是根據專業教材的語言特點進行設定的，其課文中所要讓學生掌握的詞匯、結構應當是在專業課教材中超出了通用漢語的范圍、但又不屬于專業術語的那一部分。除此之外，教學內容中還應加入對篇章閱讀的訓練和對相應語言功能表達的訓練。

三、科技漢語教材的層次及課程的開設

高增霞（2016）提出將學術漢語課程從本科階段一直延伸到研究生教育階段，并且認為教材的研發需要解決好“教什么”“怎么教”的問題。根據以上所列各項因素，我們認為科技漢語教材難度涉及課文的內容、體裁、生詞數量、生詞間距、句長、篇幅等方面的設置，其不應以專業知識學習的深度作為主要參考，而要隨著學生漢語能力的提高而進行難度等級劃分，并從初級開始就要有意地進行對科技語體語感的培養。

教材的編寫以功能為綱，將科技漢語閱讀分為初、中、高三個等級，全部以科技文本作為課文，配合通用漢語課程進行專項輔助。具體如下：

（一）初級

初級階段的科技漢語教學開設于漢語預科階段或一年級的后半段，即零起點學生在基本完成了HSK四級或五級考試的任務，漢語水平達到了教育部或學校的硬性要求，能夠使用進行一般的日常溝通交際。在此基礎上介入科技漢語教學，一方面鞏固其通用漢語的能力，另一方面利于引導學生的注意力向科技文本轉移。

本階段的主要目標為：一是使學生適應科技語體的語言輸入，二是擴大通用漢語詞匯量。這一階段主要要解決的問題就是在擴大詞匯量的同時適應科技語體的特點，利用之前漢語學習過程中總結出的學習方法，快速、大量接受新詞匯以及難度等級較高的詞匯;同時，利用這些詞匯編寫篇幅較短、但句式較復雜的課文，并進行閱讀理解練習。

本階段的生詞主要依靠HSK詞匯大綱中的五級詞和六級詞來編寫文本，加入一些科普文章中常見詞匯。在課文編寫時，所改編的課文的主題應當從此時開始起就集中在科技話題方面，即可以從科普文章中挑選，也可以在日常生活類話題中挑選出有關技術分析、產業發展、科學原理等方面的內容。教材的體例按照科技方面的話題進行編排，每課生詞控制在60個左右。本階段用40課時，即每周4課時1課，共10課。課程可分散于每周進行，也可在一個時間段集中進行。

相應地，課程教法為：生詞的學習以自學為主，放在課下時間由學生自己查找意思、識記并造句。課上時間第1個課時用于對生詞自學的檢查和重點講解，教師創造場景讓學生進行生詞造句。第2、3個課時用于課文的精讀和泛讀，重在通過大量的閱讀培養學生對科技語體的熟悉和適應，訓練其對長句、難句的理解，以及篇章泛讀的能力。第4課時進行聽力理解練習，即通過聽說的方式適應大量的生詞和科技語體。

（二）中級

中級階段在學生進入本科或學歷教育學習階段的第一年上學期，即專業基礎課開課前。這一階段學生在經歷前期的通用漢語基礎的打底和初級科技漢語的強化后，應當達到了能夠適應科技語體閱讀的程度、具有科技語體的語感。

本階段的主要目標為：一是學會科技語體中的各項語言功能，二是繼續擴大通用漢語詞匯量，三是增加科技術語的數量，四是有意訓練學生進行科技語體的表達。

本階段的生詞主要采用HSK詞匯大綱中的五級詞和六級詞、科普文章中常見詞匯，以及數學、物理、化學、生物、計算機等基礎學科中的常見術語。按照單韻鳴（2008）引用的專用外語教材的模型，課文輸入的內容“包含專業學科的知識內容（content），提供語言典范（language）來例示專業詞匯、句法以及篇章的特點”，因而對上述基礎學科的高中課本或大學基礎課本，如《高中物理》《大學數學》等課本中的課文進行改編，控制詞匯量，每課通用漢語類生詞的數量控制在20個左右，減少其識記負擔，但大量增加科技術語的生詞量。每課的句式和句法，在不影響理解的基礎上，盡可能地保持原課本的復雜狀態。教材的體例按照上述基礎學科的專題進行劃分，每一課訓練若干功能表達項目。本階段用40課時，即4課時1課，每1課大約涵蓋2個功能表達項目，共10課。整體課程盡量壓縮在開學兩至三個星期之內完成，在專業基礎課授課前進行。

相應地，課程教法為：每課首先用2課時進行功能項目學習，通過場景或任務的設計引導學生完成功能項目的表達，并進行鞏固性的小型練習。第3課時通過主課文進行科技語體閱讀理解。第4課時對功能項目進行復習和應用，并進行拓展閱讀。

（三）高級

高級階段設于中級科技漢語課程完成后的第一個或第二個學期，專業核心課開設之前，即這一階段的學生應當能夠閱讀基礎性的專業教材，其對教材文本的理解困難在語言上應當縮小在專業術語不懂，而不是科技語體的不適應。

本階段的主要目標是針對學生所學的某一專業，使其能夠讀懂一般難度的專業教材和文章，并進行一般描述性的專業寫作輸出。生詞使用專業課教材中出現的通用漢語詞匯和專業術語。在課文編寫時從專業課教材中選擇有代表性的原文，僅對不合句法、冗余信息的表達進行改寫，最大程度保留原文的狀態。本階段用20課時，每周2課時1課，共10課。

本階段教學不在于大量集中式的閱讀訓練，而是保持學生對科技語體的語感以及進行閱讀時的緊張感。每課用2課時，第1課時用于訓練學生在原文綜合運用語言要素進行意義理解、重要信息快速識別、大義總結等任務練習。第2課時就課文中難詞、難句進行精讀理解。每一課的課后練習包括兩部分，一是結合課文內容的理解性練習;二是就當課某一話題或某一特定任務進行專業寫作練習，包括實驗報告的撰寫、研究結果的總結、個人看法的表達、實驗過程的描述等。

四、結束語

科技漢語教材的編寫與相關的課程開設及教學方式應當是緊密相配套的，通過以上的分層級形式進行設計，我們認為其有利之處有以下四點：

1. 結合通用漢語教學課時實際情況進行時間分

配，在初級階段專業課較少時，能夠較多進行科技漢語教學，輸入大量新知識并進行大量的閱讀練習;中級階段可以根據專業課開設情況隨機調整科技漢語課的安排時間;高級階段專業課較多時，能夠見縫插針地進行有效復習。

2. 充分考慮到科技漢語課與通用漢語課之間的

銜接關系，尤其是在初級階段，設計在基本的漢語課及HSK考試任務完成之后再進行科技漢語課教學，既能夠利用學生學習漢語的熱度、積極性和學習方法繼續進行語言學習，又能夠在之前的基礎上有所提高，不至于相互重疊、彼此干擾。

3. 有效兼顧專業基礎課和核心課教學內容的語

言狀況，讓學生有層次地接受、適應、理解專業課內容。

4. 分層次的設計能夠使學生自身在學習時增加

獲得感，且能夠明確意識到每一個階段的學習重點的不同，并配合通用漢語教學的難度層次逐步提高。

雖然通過我們的教學實踐發現了以上的優點，但這樣的設計仍然會受到整體培養方案、各階段培養目標、學生語言能力差異、語言教師的理工科專業知識等因素的制約，造成在課時數量的安排、與專業課在內容和時間上的配合、教材內容的編寫、學生語言學習進度、學生后期學習動機等方面可能會出現問題，這也是我們在今后的教材編寫以及教學實踐中需要著力思考的地方。

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