對話：以深度閱讀助推文本解讀

王飛燕

[摘 要]文本生本對話、師本生本對話、生本生本對話，都能夠形成文本解讀的助推力量。教師要做好教學設計和組織，讓學生順利進入文本解讀環節，通過深度發掘，贏得文本閱讀的主動權。建立對話機制、精選對話窗口、優化對話形式、延伸對話視野，教師圍繞學生推開深度閱讀計劃，能讓文本解讀呈現出多元化、高效化。

[關鍵詞]對話;深度閱讀;文本解讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0045-02

文本解讀教學中，教師需要有主動對話的意識，依托深度閱讀展開文本解讀操作，以提升學生閱讀感知的品質。建立對話機制、精選對話窗口、優化對話形式、延伸對話視野，都能夠為深度閱讀創造條件，教師要做好理性設計，順利介入文本解讀環節，為學生傳授更多深度閱讀的技巧和方法，以有效提升文本解讀的品質。

一、建立對話機制，奠定文本解讀基礎

語文課堂教學的執行需要關注制約因素的存在，教師從對話角度展開深入思考，給出必要的教學應對設計，能夠獲得豐富的教學助推動力。文本、生本、師本是文本解讀重要的制約因素，深度閱讀是對文本進行細致的學習，對關聯因素進行廣泛對接性思考和推敲，自然能夠形成文本解讀認知。學生是學習主體，教師要與學生進行深入對話，要尊重學生的學習個性追求，以奠定文本解讀的基礎。

學生對文本的理解大多關注點在情節和人物上，教師在引導時，需要建立對話機制，利用閱讀問題進行對應的調度，以激活課堂閱讀氣氛。學生對文本有預習經歷，教師在對話發起時，不能只圍繞主要內容展開討論，而是要從深度閱讀的角度展開思考，給學生提供更多深入思考的機會。如五年級下冊《祖父的園子》這篇課文是小說，帶有回憶屬性。為激發學生的課堂思維情緒，教師投放問題：祖父的園子是作者童年的樂園，如果從學習的角度展開思考，你認為作者在這個樂園里學習到了哪些知識呢？學生開始梳理性閱讀，很快就獲得了一些新鮮的信息。課堂討論環節，教師認真傾聽學生的發言，與學生展開對話交流，閱讀學習走向深入。為激發學生的閱讀思維，教師要求學生展開質疑性學習。學生的質疑性問題不斷涌現，閱讀對話順利展開。

教師深度解析文本，找到更多全新的閱讀視角投放思考問題，成功激活了學生的閱讀思維，使學生自然形成了學科認知基礎。對話具有雙向性，教師投放懸疑問題，學生主動質疑閱讀，討論話題不斷涌現，閱讀學習呈現出多元化、深刻性特征。學生對文本解讀大多比較膚淺，教師針對學生的閱讀基礎，運用對話的形式展開教學，讓深度閱讀自然發生，文本解讀也逐漸變得深刻起來。

二、精選對話窗口，校準文本解讀方向

文本解讀有諸多關聯因素需要考慮，教師要注意精選對話方式，并對對話內容進行深度分析和整合，以便建立適宜的對話窗口，校準文本解讀的方向。學生對文本的理解呈現差異性，教師對此需要有更到位的認識，在具體解讀文本時，給學生提供更多閱讀的方法和技巧，以提升學生的文本解讀品質。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是對學生個性解讀的直接詮釋，教師如果對學生的個性解讀有一定的認知，自然就能矯正文本解讀的方向。

閱讀對話有諸多發生契機，教師需要有捕捉意識，抓住最佳啟動點，贏得對話主動權。學生對文本的理解呈現個性化特征，這些教學生成往往就是對話的重要契機，關鍵要看教師如何去組織和設計。在教學《草船借箭》這篇課文時，教師先要求學生進行梳理性閱讀，對故事的前因后果進行歸結性思考，讓學生說說文本主要人物是誰，中心事件是什么。在閱讀啟動后，學生富有個性的閱讀見解就呈現了出來：周瑜與諸葛亮是一伙的，他們之間為什么還要明爭暗斗呢？周瑜讓諸葛亮十天造十萬支箭是故意陷害嗎？教師將學生的閱讀疑惑呈現出來，要求他們展開集體討論;教師則及時參與到互動交流環節，與學生進行多層次的討論。在討論交流中，師生逐漸達成了閱讀共識：周瑜嫉妒諸葛亮的才華，所以才有了斗智的場面，十天造十萬支箭應該是矛盾的引子，而不是周瑜故意要陷害諸葛亮的。

教師沒有給學生設定文本解讀話題，而是抓住學生的個性理解進行對應設計和引導，自然啟動了課堂交流機制，使學生在不斷的對話討論中建立起共識。深度閱讀需要深入發掘，學生對故事的外化現象進行梳理后有所發現，這是重要的對話發起緣由。教師針對學生的見解進行對應設計，讓對話閱讀進入深度思維之中。文本解讀本身沒有固定邏輯關系需要遵循，教師要有發現的意識，讓對話閱讀自然發生，這樣深度閱讀才能獲得不斷推進。

三、優化對話形式，發掘文本解讀規律

深度閱讀關涉諸多對話內容，教師在對話形式篩選時，要對多種關涉因素進行深入研究，以提升文本解讀的品質。小組討論是最為普遍的對話形式，學生對此很容易產生審美疲勞，教師要做好創新探索，優化對話形式。課堂辯論、集體質疑、課堂演繹、復述展示、主題演講等，都屬于文本解讀方面的對話形式，對學生形成的學習沖擊會更為顯著，教師做好精心設計和組織，就能提升文本解讀的品質。對話是深度閱讀的一種呈現形式，唯有深入發掘，才能形成豐富的文本解讀力量。

文本解讀有多種呈現形式，對話性解讀帶有互動特征，其靈動性、啟迪性特征也更為突出，思維啟動效果也更為顯著。如果能夠結合課堂演繹活動進行對應設計，學生喜聞樂見，解讀效果會更為明顯。如教學《摔跤》這篇課文時，教師先組織學生展開深度閱讀，對人物進行重點分析，要求學生找出文本中經典的描寫內容，進行深度的鑒賞學習。學生在鑒賞性閱讀過程中，順利形成解讀認知。為了給學生帶來更多心靈觸動，教師根據文本解讀實際情況，設計了演繹任務：同桌兩個人展開合作學習，對課文插圖展開研究，看插圖中兩個人的對峙情況，然后根據文本內容進行造型設計，看哪一個組合能夠模仿得更為準確，特別是動作表情都要到位。學生聽說要進行造型表演，都表現出極高的參與熱情，開始研究插圖內容，對人物肢體動作進行模仿操作。在課堂演繹環節，教師要求學生以抽簽的形式決定出場名單，課堂學習氣氛頓時火爆起來。學生開始表演，教師組織其他學生進行互動評議，指出表演中存在的問題。

通過一個最為簡單的造型表演活動，對文本進行立體解讀，給學生帶來了全新的學習體驗。造型沒有太多難度，學生接受度更高，自然產生了更豐富的調度效果。學生在準備階段，不僅要與文本內容進行對話，合作伙伴之間也需要對話，教師組織學生展開互動評議，更是一種對話活動。多種對話活動的集中啟動，為文本解讀提供了豐富動力，使學生的閱讀思維得到了有效刺激，學生的閱讀認知呈現出多元化特征。

四、延伸對話視野，提升文本解讀品質

文本解讀中引入對話機制，延伸對話視野，符合學生閱讀認知成長訴求，教師要從學生的學習實際出發，為學生提供更多對話訓練的機會。課內課外閱讀對接、課外文本信息搜集、讀寫結合、課本劇創編等都屬于深度閱讀學習的基本訓練方式，對提升學生的學科核心能力有重要促進作用。文本解讀不是單純的對文本內容進行分析，而是在對文本內容、文本結構、文本表達、文本情感、文本主旨等因素的深度解析中，自然形成閱讀認知體系，教師要依托對話機制展開深度閱讀教學，以有效提升學生的文本解讀能力。

文本解讀關注點不同，獲得的閱讀認知也呈現出差異性。教師和學生站在不同角度閱讀同一文本內容，其閱讀認知會存在較大差異。學生是閱讀主體，教師要做好引導和組織，讓學生的閱讀思維順利啟動。如教學《兩莖燈草》時，教師先引導學生進行梳理性閱讀，對文本主要人物進行性格分析，逐漸厘清主要內容。在進行寫法分析時，教師要求學生對文本內容進行仔細梳理，找出細節描寫的內容，體會細節描寫的作用。學生開始深入閱讀文本內容，很快就找到了細節描寫的內容。當嚴監生看到兩莖燈草時，“他伸出兩個指頭”，這是典型的細節描寫。有學生認為，嚴監生之所以咽不下這口氣，是因為他看不慣浪費現象，雖然家財萬貫，依然要求勤儉，典型的吝嗇鬼形象;也有學生分析，作者從細節處展開描寫，讀者卻能夠通過這些細節了解到人物的內心活動，這就是細節描寫的魅力所在。教師對學生的鑒賞分析進行點評：小說講究人物描寫，其描寫內容往往是最為經典的設計，只有從這個角度展開深度解析，才能對小說的深刻內涵形成深入了解。

文本解讀有不同選擇方向，教師如何引導是最為關鍵的。細節描寫只是諸多描寫手段中的一種，在文本解讀中往往不會引起讀者的注意，教師以此作為教學設計點，體現了教學的針對性。學生對描寫方法的運用了解不多，對細節描寫更是沒有太多認知，教師針對學生的閱讀現實做出對應設計，自然形成了閱讀啟動力。文本解讀與深度閱讀高度契合，教師要在對接點尋找方面做出積極探索，讓學生順利進入閱讀核心，這樣，學生的文本解讀才會自然發生，在文本解讀中獲得的學習體驗也會更為深刻。

文本解讀有多重選擇，教師作為教學設計者和參與者，需要有主動對話意識，引導學生展開多重對話操作，使學生自然進入到文本的深度閱讀之中，建立起文本解讀認知。建立對話機制、精選對話窗口、優化對話形式、延伸對話訓練視野，教師從更多角度展開對接性思考，推出深度閱讀規劃，能夠生發出更顯著的教學調度力量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 顧莉莉.深度閱讀，讓小學語文課堂彰顯魅力[J].新作文，2020（08）.

[2] 丁秋蘭.實施小學語文深度閱讀教學的有效策略[J].小學生作文輔導，2020（07）.

[3] 蔣巧真.小學語文促使學生實現深度閱讀的策略分析[J].當代家庭教育，2020（05）.

（責編 劉宇帆）