英語協同學習的現狀及改進實踐

袁莉婭

【摘 要】現今小學英語課堂中存在多種合作學習，“協同型”合作學習最接近協同學習，能促成學生廣泛參與對話，在多聲交響中促進伙伴合作，使協同學習真正發生。但在這種學習中由于對爭論性問題失于調控和缺乏操作規范，有時會導致部分任務無法完成。因此筆者進行了四方面的改進實踐，不斷矯正組織樣態，優化指導實踐，嘗試建立良好的操作規范：異質分組，形成“學習公約”;相互傾聽，實現“平等對話”;伙伴互學，達成“互惠互利”;任務挑戰，促進“深度學習”。

【關鍵詞】小學英語 協同學習 現狀 改進實施

《義務教育英語課程標準（2011年版）》強調英語教學必須準確把握“全體學生”“奠定基礎”兩個核心要素，培養全體學生的英語學習能力。在學生英語學習時，四人以內的小組式相互學習遠比其他形式的課堂更能促進學習，因為“以集體的伙伴全員的提升作為所有成員的目標”為基礎的一切實踐，有助于兒童新時代的基礎學力的培養。 “協同學習”正是英語學科核心素養之一學習能力的培養所不可或缺的。

一、小學英語課堂“協同學習”的現狀

在聽課中，我們常常能見到各種形式的合作學習，這些合作學習大致可以分三類：

1.“表演型”合作學習

這種為了公開課而設計的合作學習，往往是事先安排議題和小組角色，乃至匯報內容。學生是表演者，其合作的“虛假性”不言而喻。

2.“功利型”合作學習

學生為了爭奪合作速度和結果的第一，往往會出現學生及小組間為了比分而爭吵，或因為組內成員議題和答案的錯誤而相互埋怨，導致嫌棄組員，影響伙伴式人際關系建構，更甚者會直接放棄合作而草草收場。

3.“協同型”合作學習

組員發言時，其他組員能認真傾聽;組員遇到困難時，其他組員會提供幫助;小組發言時，各組成員會認真傾聽，結束后會給予及時點評或做有效補充。但由于對爭論性問題失于調控和缺乏操作規范，有時會導致部分任務無法完成。但這種形式最接近協同學習，最能促成學生廣泛參與對話，在多聲交響中促進伙伴合作，使協同學習真正發生。

把“協同學習”引入英語課堂，是為了實現互學、互惠和互利的價值指向，達成課堂教學目標，這需要我們不斷矯正組織樣態并優化指導實踐，建立良好的操作規范。筆者在小學英語協同學習的多年實施中，進行了四種課堂實踐形態的改進。

二、小學英語“協同學習”的改進實踐

1.異質分組，形成“學習公約”

編組是協同學習得以有效實施的基礎。根據佐藤學的學習共同體理論，以及鄭杰“為了學習的合作”的建議，筆者采用“四人異質分組”法。在新接班時，由于筆者對學生還不是很熟悉，所以按座位隨機確定四人小組。經過一個月的了解，同組成員的學習基礎、個性、性別、興趣、學習習慣等基本符合異質分組的條件，對特別相似的一組做了微調。在沒有養成良好的協同學習習慣前，給小組角色進行了明確的分工，同時引導各組共同設計組標、口號、組名，制定協同學習公約。各組學生興趣盎然，對教師的前五條建議性公約各抒己見并補充成十條，充分體現了學生的主體參與合作的積極情感和心理傾向。這十條公約如下：

（1） 學會傾聽，針對同伴的觀點發言。

（2）遇到重要的內容適時做好筆記。

（3）如有疑難，及時提問。

（4）在任務學習中必須發表自己的觀點和意見，做到輕聲細語。

（5）學會用“三明治評價”的方式點評他人的表演、朗讀、作品或觀點。

（6）不嫌棄組員，虛心發現和學習同伴的長處。

（7）只有小組合作共同完成任務或目標，才能獲得相應的印章。

（8）組員有出色的表現或成果，能為全組帶來特殊意義的印章。

（9）幫助同伴解決問題時，要學會表達自己的思考過程，并與同伴對話。

（10）向同伴尋求幫助時，需要真正弄懂為什么是這個答案。

2.相互傾聽，實現“平等對話”

傾聽是協同學習的必然途徑，包括師生間和生生間的相互傾聽。佐藤學指出，在兒童中培育相互傾聽關系的第一個條件就是教師悉心傾聽每個學生的心聲。教師對每個學生的信任和傾聽營造了潤澤、融合而安全的語言環境，已在無意之中建立了學生之間互相信賴和傾聽的關系。由此筆者認為“傾聽”是相互尊重和信任，“傾聽”更是思維碰撞和辨識，這是“平等對話”的前提，教師作為協同學習的引導者應蹲下身子耐心傾聽，更應引導學生不拘泥于自己的觀點，通過認真聽取、思考別人的回答，平等地參與交流和探究，從同伴的觀點中得到啟發，拓展思路，激活個性思維。筆者常引導學生用“From （Who）... I know... I think...”來表達自己的觀點，并與他人、教材或新舊知識相關聯，從知識交流的“雙基話語”轉向自主建構的“思維話語”，以表達自己的“思維產品”，獲得豐富的經驗，實現自我超越。

教師在認真傾聽了學生的發言后，應做出鑒賞性評價，更要結合小組交流的精彩之處，生成課程資源，引導學生繼續話題討論，促進深度合作。如筆者常在課始讓學生就天氣、日期、星期以及本單元重點等話題進行交流互動，在傾聽和依次輪答中養成傾聽和思考的習慣。如學習譯林版英語六年級上冊Unit 3 Holiday fun中Story time板塊，通過輪流展讀，引導學生邊傾聽邊圈點評注。小組展讀后，學生很準確地找出朗讀易錯之處，教師便抓住caught、werent等容易讀錯的詞匯進行點評和指導，順利導入新內容的學習，增強了協同學習的時效。

3.伙伴互學，達成“互惠互利”

學生小組協同學習中，教師必須關注和指導學生養成敢于提出自己意見的習慣，通過不斷探究和交流核心內容，達到學生間的互學，促成“真學習和真合作”，達成學習的互惠互利。

在以往的小組活動中，筆者曾采用鼓勵成績優異的學生主動教學困生的方法，其實這種生教生的方式在一定程度上忽略了學困生的學習權，使他們處于被動接受的狀態，久而久之，他們往往會“等候”幫助。“互學的關系”應該是互為“小先生”的關系。因此筆者通過課堂巡視指導，引導和啟發每個組員在活動中主動表達自己的觀點，并鼓勵性格內向、學力較差的學生主動參與組內評價，使協同學習激勵“后進”，促進差異發展。在引導學生學習用“三明治式評價”的方式來進行點評時，激勵學困生大膽展示自己的“思維產品”，如在譯林版英語五年級上冊Unit 4 What do they do？復習課上，筆者請學生在組內分享本單元的思維導圖，并鼓勵學生人人參與課堂評價。有位組員認真閱讀和分析了別人的作品后交流：“I like your mind map. Its really beautiful and useful. I think you can write more words about the jobs： pilot...”而組內學力較差的學生雖不會用全英語表達，但在學習和借鑒中，夾著中文指出了漏掉的一點：元音后s的發音規律是動詞末尾加s，在元音或濁輔音后面讀/z/）。這顯示了伙伴互學對不同發展水平學生的互惠效應。

在完成真實情境的合作學習任務后可采用“三明治式評價”：第一層總是認同、賞識、肯定、關愛對方的優點或積極面，培養學生的分析判斷能力;中間這一層夾著建議、批評或不同觀點，促進求異思維的發展;第三層總是鼓勵、希望、信任、支持和幫助，在互學中增進了伙伴友誼。這種激勵學習反思的評價法，不僅不會挫傷學力差的學生的自尊心和積極性，而且會幫助他們認識到自己的不足，在支持和幫助中增強學習自信，在互學活動中感悟屬于自己的學習經驗，走出被“邊緣化”的困境。

4.任務挑戰，促進“深度學習”

在英語課堂伙伴互學中，教師的“聽之任之”會使學習和探究缺乏深度，因此教師的主要工作應是串聯。對學生發言的串聯以及學生遇到困難無法繼續時，教師組織的反芻是協同學習走向深度學習的基本保障。如佐藤學說，兒童之間、兒童與教科書之間、教室與社會之間、現在與未來之間，課堂中時間、空間的練習都是通過教師的工作，才能使兒童進行豐富的學習活動。反芻就是重新回到原點，反復對合作探究課題本身進行發掘的過程。因此在合作活動的組織過程中，教師始終貫穿“傾聽、串聯、反芻”的同時，還應進一步組織“挑戰性的學習”，根據課程標準，設計挑戰性任務，使課堂互學走進或超越文本核心知識，使三分之一的學生能夠完成挑戰性課題。

如譯林版英語六年級上冊Unit 1 The Kings New Clothes 學完后，筆者給學生布置了創作中國故事的任務。每個成員各自承擔任務，通過討論確定最喜愛的故事。在完成分工找資料、配畫、配英文、涂色、書寫等挑戰性任務時，引導學生人人各盡所能，主動參與組內自查修改，然后分組交流，全程共享。協同學習離不開教師的引導。在適時引入中國民間故事、成語故事、神話故事的介紹以及動詞過去式的討論時，筆者應有針對性地提供認知性指導，引導學生遷移運用編寫故事的知識和技能，最后在互改故事后引導學生給予“三明治式評價”。這類挑戰性學習項目的互動式研究有利于激發所有學生的興趣，確保每個學生的學習權，保障每個學生在挑戰中獲取自己的學習經驗。當學生在共享自己創作的故事、編成班級故事書時，他們眼睛里閃現出前所未有的光彩，他們在用孩子特有的經歷感受著任務完成后帶來的快樂體驗和深入思考。

三、結語

將協同學習引入英語課堂教學，營造人人參與合作、人人外顯思維、人人獲得指導的課堂氛圍，是從課堂“控制論”走向課堂“互動論”的理想學習形態。協同學習的課堂改進需要教師在傾聽、串聯和反芻中，優化操作規范，活化組織技能，從小組展臺、時間調適、狀態記錄、內容重構、思維引導等方面全面考量，這樣才能實現學生英語學習能力的習得，發展思維語言，為促進積極語用奠定堅實基礎。

【參考文獻】

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[7]鄭杰.為了學習的合作[M].武漢：長江文藝出版社， 2018.

注：本文為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革一類重點實驗項目“現代‘小先生制課堂教學轉型實踐研究”的研究成果。