初中生物學概念教學低效性成因分析

胡進軒

摘 ?要：生物學概念是生物學的基礎，也是生物學教學的重點和難點。搞好生物課的概念教學是初中生物教學成功的關鍵，亦是實現《標準》要求的“提高學生的生物科學素養”這一核心目標的關鍵。本文從初中生物課堂教學中對概念教學的認識不足、概念整體性和統攝作用的割裂等五個方面對概念教學低效性成因進行詳細分析與闡述。

關鍵詞：初中生物 ;概念教學;低效成因

【中圖分類號】G633.91 ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? 【文章編號】1005-8877（2021）15-0117-02

【Abstract】The concept of biology is the foundation of biology，and it is also the focus and difficulty of biology teaching. Doing a good job in the concept teaching of biology classes is the key to the success of junior high school biology teaching，and it is also the key to achieving the core goal of "improving students' biological science literacy" required by the "standard". This article analyzes and expounds in detail the causes of inefficiency of concept teaching from five aspects： the lack of understanding of concept teaching in junior high school biology classroom teaching，the integrity of the concept and the separation of the dominating effect.

【Keywords】Junior high school biology;Concept teaching;Causes of low efficiency

《義務教育生物學課程標準（2011版）》內容標準的修訂中凸顯了生物學重要概念的傳遞這一精要。《標準》精選出來了7—8年級二個學年中50個生物學重要概念作為學生學習的要點和生物學知識框架，一線教師以此能夠更好的處理和把握標準和教材、教師與教材、教材與學生、教師與學生等多邊關系。縱觀農村初中生物學教學實際，低效或無效傳遞概念的生物學課堂依然存在。研究這一現象，挖掘、分析其成因，將有助于落實《標準》要求，減輕學生負擔，提高教學實效，培養學生具有較高的生物科學素、具備實事求是的科學態度和一定的探索精神和創新能力，最終促進學生的發展。

1.初中生物學概念教學現狀

目前，我國正處于新課程改革不斷深化的階段，然而在這一情況下，初中生物概念教學的水平卻未有明顯的提升，造成這一現象的主要原因在于生物學科一直處于邊緣化地位，導致現階段仍有不少學校對生物學科重視力度不足，向學生提供學習生物學科的時間較少。除此之外，我國初中生物教學還存在諸多問題，例如：生物學科作為一門實驗科學，然而大多數學校在課程安排上忽視了生物實驗課程的重要性，出現每周只開一課時的情況，甚至不少學校不開設生物實驗課程，在這一情況下，生物課堂教學氛圍變得死氣沉沉，進而影響生物學科的概念教學。

著名的教育學家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果學生在掌握知識的道路上，沒有邁出哪怕是小小的一步，那對他來說，這是一堂無益的課。無效的勞動是每個教師和學生都面臨的最大的潛在危險。”因此，在新課程標準深化的前提之下，生物教師需要最大程度上滿足學生在生物學科方面的知識儲備，進而有效提升學生的生物成績，全面提升其生物素養。然而，針對當前的初中生物學概念教學情況，筆者就以下五個方面對初中生物學概念教學低效性成因進行分析。

2.對《標準》中凸顯重要概念教學的理解和認識不足

新版課程標準中的變化是多方面的，其中重點之一是新增加了關于概念教學的建議。在調查和課堂觀摩中發現，農村初中很大一部分教師認為課程改革單一強調學生學習方式的改變，而忽視對生物學重要概念的有效傳遞，甚至過分追求教學形式的花樣，對于生物學概念進行一味地堆砌而并非在充分理解的基礎上進行知識的自我建構，往往把生物學具體事實、術語或名詞孤立傳授并讓學生死記硬背等同于概念教學，或把屬于概念性知識的“為什么” 和事實性知識的“是什么”兩個層別等同起來，將生物學主桿知識與枝節知識混為一談，消弱了學生形成生物學素養的根基，使學生分析問題、解決問題和進行高水平思維的能力受到限制，表面上看起來，課堂容量大，教學活動（包括探究）異彩紛呈“很好看”，但對于幫助學生建立和理解概念實效性“很不實用”。

3.過分重視教學課時內容的條塊性，割裂了概念有效傳遞的整體性和統攝作用

作為主桿或骨架知識的概念一旦被確定下來以后，支撐它的事實性知識多數比較零散，有些事實性知識可跨越章節、單元甚至學年段分散在整個生物學內容體系中，既是同一個生物學概念可以用不同的生物學事實來支撐和闡述。如“生物與環境相互依賴”主題下的“生物間的關系”這一概念的教學中，屬于支撐它的一般概念就有寄生、腐生和共生三個，而僅寄生這一概念知識，在人教版八年級上冊生物教材中就分散在扁形動物、線形動物、軟體動物、細菌真菌、病毒等處以不同的生物學事實來加以表述，涵蓋了動物、植物、細菌、真菌和病毒等生物類型之間的關系。部分教師在課堂教學中局限課時教學內容的條塊性就無法把這些事實性知識的內在聯系和概念本質梳理和提煉，無形中有意割裂了這一重要概念的統攝作用，也丟棄了它具有的價值遷移功能。

4.前科學概念在一定程度干擾概念的有效教學

著名教育家維果斯基的“最近發展區”理論告訴我們，沒有一個人在接受新的教育前是知識的空白體，由于認知水平和生活經驗的局限，對一些生物學概念存在混淆或是錯誤的認識，受前攝抑制影響，造成新概念的建構出現暫時性阻塞。這就要求教師在備課過程中充分分析教材內容，最大限度地預設概念教學中可能出現的前科學概念的影響，精心設計教學過程，消除或淡化原有的認知結構，幫助和引導學生把新知識納入到自己的認知結構中，經“同化”和“順應”，重新進行知識構建，使生物學概念能體現出人們探索真理的思維過程。教學時闡述給學生概念的形成過程和概念的由來，知道概念探索的方法，認識概念的思維過程，從而掌握概念的本質含義。如在教學“細胞的分化”時，由于內容抽象，學生很難理解，可以通過多媒體課件展示細胞的分裂、生長過程，使學生明白：生物絕大多數都是由細胞構成的，細胞是生物體結構與功能的基本單位。最初的細胞有分裂能力，細胞的分裂使細胞的數目增多，細胞的生長使細胞的體積增大，在分裂與生長過程中，細胞的形態、結構、功能沒有改變，只是數目增多，體積增大。當細胞分裂到一定程度時，除了一小部分繼續分裂外，大多數停止分裂，開始在形態、結構、功能上發生變化，這就是細胞的分化。

5.傳統或單調的教學方法導致教學中對概念形成過程重視不足

生物學概念是生物學領域最基本的單位，也是思維的基本單位，作為“為什么”層面的生物學概念單單靠記憶生物學事實或定義是極其錯誤的做法，把感性認識上升到理性思維去傳遞概念就迫使我們去面對一個實質性問題——怎樣讓學生去理解和形成相關概念？很明顯，解決這一問題的突破口就是教學方法的合理選擇和有效實施。如在觀摩一位優秀教師在“植物的蒸騰作用”這一主題下的“保衛細胞和氣孔”概念教學時，他讓學生利用兩個氣球組合模擬成一個氣孔的兩個保衛細胞，在兩個氣球的內側粘一小條雙面貼形成保衛細胞的厚外壁，演示保衛細胞在“吸水”和“失水”時氣孔的張開和閉合狀態，從而進一步闡釋蒸騰作用的加強與減弱。又如在"植物的蒸騰作用"實驗時，指導學生課前分別作了三個實驗：一是將植物的葉和較粗的莖分別用塑料袋罩住，置于強光下觀察，可見袋內水珠較多;二是將一盆花的葉用凡士林涂抹在正、背兩面后，罩上塑料袋觀察，袋內水珠較少;三是分別選擇一個晴天、一個陰雨天在上午同一時間在同一植物上罩上塑料袋，觀察、對比袋中的水珠量，可以看到塑料袋內的水珠明顯多于陰雨天。在學生觀察到這些現象后，設計幾個有效問題：一是塑料袋中的水珠是從哪里來的？二是為什么罩葉的塑料袋水珠多？植物體內的水分主要從哪個器官散發出來？三是晴天、雨天植物蒸騰作用的速度是否相同？四是溫度與植物的蒸騰作用有關嗎？教師對重點、疑點進行啟發點撥，學生通過分析綜合而掌握重要知識點。學生在自身實踐體驗和成功實驗趣味中訓練了思維，提煉了概念本質，提高了概念教學的實效，同時也培養了學生的生物科學素養。而在部分農村初中，由于受師資力量、教學資源等諸多因素的限制，教學方法較為單調，在概念教學中重結果，輕過程;重記憶，輕理解的教學現狀消弱了概念的形成過程。

6.大班額教學模式和各層次學生對概念理解的偏差未能及時得到反饋造成了概念教學的低效

近年來，由于擇校問題沒有得到根本性的遏制，部分城區和鎮區初中學生數量急劇增加，大班額教學現狀依然存在。生源基礎、學習品質和學習習慣千差萬別，有限的課堂教學時間很難及時地將學生對概念理解的信息反饋給教師，造成部分學生無法或無能自行概念建構，從而造成概念教學的低效。在調查中發現，部分教師在進行“食物鏈”、“呼吸作用和呼吸運動”等概念教學之后，每班總有幾名學生對相關概念只是停留在背誦和記憶層面上，而并非真正理解其內涵，從而導致在概念的應用和知識的遷移上陷于迷茫和無助。如在檢測中發現部分學生無法正確認識和寫出食物鏈、對“呼吸作用”與“呼吸運動”兩個概念產生混淆的問題。這就要求教師在課堂中充分與學生交流，發現學生對概念的偏差理解，幫助學生正確理解了概念間最本質的不同。如在一節優質課教學中，這位教師很好解決了這個問題：

師：大家分析一下，呼吸運動和呼吸作用是相同的概念嗎？ 為什么？

生：是不同的概念，吸氣和呼氣的過程就是呼吸運動。外界氣體進入肺是“吸”，排出是“呼”。

師：大家回憶在七年級上冊中學習過植物的呼吸作用，哪位同學能和大家分享下你對呼吸作用的理解？

生：植物的呼吸作用是指植物吸收氧氣，分解有機物，產生二氧化碳和水，并釋放能量的過程。

師：呼吸運動是指胸廓有節律的擴大和縮小，它包括吸氣和呼氣兩個過程。吸氣時胸廓擴大，呼氣時胸廓縮小。呼吸運動的完成主要與呼吸肌的收縮和舒張有關。呼吸運動的意義是完成了肺內氣體與外界氣體的交換。動物和人的呼吸作用與植物相似，當外界空氣中的氧氣通過呼吸進入了細胞內的線粒體時，在線粒體內氧氣分解有機物并產生了二氧化碳、水等代謝廢物并釋放出能量，這就是動物和人的呼吸作用。

總之，生物學概念是生物學理論的基礎和精髓，也是思維過程的核心。生物概念教學在生物教學中占有很重要的位置，它是生命活動過程中各類事實以及生命現象本質的概括，生物學概念的理解與主動建構既是新課程所規定的的基本任務之一，又是學生具有生物科學素養的基本要求和標志。在課堂教學中，我們只有減少或摒棄造成概念教學低效甚至無效的主客觀因素，運用各種教學策略，科學合理地發揮好教師的引導作用，才能提高概念教學的針對性和實效性，最終使學生牢固地理解概念、掌握概念，并靈活運用概念，解決實際問題。

參考文獻

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