小學文言文教學策略探究

劉同占

【關鍵詞】文言文，朗讀，總結，探究，積累

小學是學習文言文的啟蒙階段，培養學生對文言文的學習興趣比進行過多的文言知識傳授更重要。筆者系統地梳理了統編教材13篇文言文所處的冊次、單元主題、課后習題后發現，小學文言文教學主要有三個目標：朗讀背誦課文，理解課文大意，落實語文要素。但古今言殊，如何以更有效的策略展開文言文教學呢？現結合實踐經驗總結如下。

一、指導文言文朗讀，激發學生學習興趣

每篇文言文課后第一題基本都是從“正確、流利地朗讀課文”再到“背誦課文”。可見，學習文言文最好的方法就是讀。教師可以從以下幾個方面指導學生的朗讀。

示范朗讀。《司馬光》課后第一題就要求“跟著老師朗讀課文”，教師盡量通過聲音的抑揚頓挫，輔以表情動作，讀出“一兒登甕，足跌沒水中”情況的危急和“兒得活”時欣喜釋然的心情;教讀《楊氏之子》“未聞孔雀是夫子家禽”時，教師的表情、語氣既要表現出楊氏之子在長輩面前的“乖”，又要體現語言的“巧”，讀出人物的聰慧。教師或學生的示范朗讀可以縮短學生與文言文深入對話的距離。

讀準字音。文言文中經常出現一些多音字、生僻字、通假字，在不理解字義的情況下學生難免會誤讀，所以初讀文言文時，教師要鼓勵學生先自主嘗試閱讀，允許出錯。即使讀錯，師生通過共同查閱資料進行修正，對字音字義加深理解。如《司馬光》中“足跌沒（mo）水中”的“沒”“兒得（de）活”的“得”在不同語境中的讀音和意思，這需要教師特別強調。到了高年級，文言文愈發難讀、難懂，如六年級下冊《文言文二則》中《學弈》“為是其智弗若與”和《兩小兒辯日》中“孰為汝多知乎”兩句都有“為”字，并且都讀“wei”但前者的意思是“因為”，后者則通“謂”，是“說”的意思。可見，讀準字音和理解文意要相輔相成。

讀通句子。正確標注停頓符號可以輔助學生朗讀和理解，如《司馬光》中“光/持石/擊甕/破之”，《守株待兔》中“因/釋其/而守株”，雖有停頓，但不能讀得機械生硬，要讀得音斷氣連，自然流暢。再如《楊氏之子》“未聞/孔雀止/是夫子家/禽”一句，因為“家禽”是常用語，學生開始大都會讀成“未聞/孔雀/是夫子/家禽”，這樣斷句就曲解了這句文言文本來的意思。教師就要抓住這些易停頓錯的地方進行指導，引導學生在理解中讀正確。教學中教師還可以配上音樂，呈現古書中豎排文字的方式，引導學生從右向左讀，去掉標點符號讀。總之，教師要變換多種形式鼓勵學生反復誦讀文本，多讀求熟，以熟求通，感受文言文獨特的音律美。

每次讀的目標層層遞進，從生澀到流暢，從陌生到熟悉，不作過多深層含義的理解，熟讀成誦，積累語言，增強學生深入學習文言文的底氣。

二、總結理解的方法，學會遷移運用

小學文言文教學不必拘泥于對號入座式的枯燥翻譯，不必強求字字清楚、句句落實，盡量簡單地總結方法，以求學生能舉一反三，學會遷移運用，為以后的文言文課外閱讀打下基礎。

以今通古。《司馬光》的“首秀”承載著讓學生對文言文學習有個清晰認知的任務，教師教學時可以先請學生交流這個家喻戶曉的故事，繼而設疑激趣：古人是用怎樣的語言講這個故事的呢？自然而然地出示并進入文言文的學習。基于已有的閱讀經驗，學生發現自己對故事和文言文的意思了解得“差不多”，會覺得文言文學習并沒有想象的難。結合課后第三題進行古今對比，可以感受到文言文“言簡義豐”的特點。平時在教學白話文時，教師也可以相機植入對應的文言文，帶領學生進行對比閱讀，如學習四年級上冊神話主題單元中的《盤古開天地》和《女媧補天》時，可出示文言文版本的兩個神話，鼓勵學生根據白話文內容猜猜文言文的意思。古文今學，有助于學生掃除理解障礙，提升文言文學習的趣味。

借助注釋。《司馬光》課后習題要求“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”，短短兩句話30個字的課文，僅注釋就有6條。一直到六年級下冊《文言文二則》的課后題依然是“對照注釋，想想每句話的意思”，可見“借助注釋”是理解文言文最常用、最有效的方法。對于教材上沒有注釋的個別難理解的字詞，教師可以指導學生借助工具書查閱意思并續編注釋，如《書戴嵩畫牛》中“所寶以百數”中“數”是多音字，這里讀幾聲呢？學生通過查閱工具書發現，這句話是說杜處士珍藏的書畫作品有上百件，自然會選擇讀音并續編注釋。

擴詞理解，即通過為字組詞的方式理解含義。如四年級下冊第七單元《文言文二則》課后的泡泡語就特別強調“用這樣的方法，我能更好地學習文言文”，例如“胤恭勤不倦”一句中“恭、倦”兩個字的意思都出現在了注釋中，但“倦”是什么意思呢？學生就可以用“倦”字擴詞為“疲倦”的方法加以理解。實踐證明學生對這一方法會本能地運用。

聯系語境。文言文中有一字多義的情況，例如《司馬光》中“眾兒”“一兒”“兒得活”中“兒”分別指誰？《王戎不取道旁李》中出現的三個“之”分別代表什么？教師都可以引導學生在具體的語境中猜測理解。不論是五年級上冊《古人談讀書》課后題提出的“借助注釋，用自己的話說說課文的大意”，還是六年級下冊《文言文二則》課后題提出的“聯系上下文，說說加點字的意思”，大都強調結合語境“用自己的話說說”，要求不高，難度不大，學生很容易接受。

三、圍繞核心問題探究，提升學生的思維品質

如何把教材內容轉化為教學內容，立足學生“最近發展區”設計牽一發而動全身的核心問題，通過文言文學習發展學生具有個性的思維品質呢？

首先，結合語文要素。如四年級下冊《文言文二則》所在單元的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。在學習這兩篇文言文時，教師要引導學生分別思考：故事寫了誰的什么事？你從故事中的哪些具體詞句感受到人物的品質呢？引導學生通過理解文中關鍵詞句，在具體情節中感受車胤、李白和老媼這些人物的形象，進而上升到對人物品質的理解。值得注意的是，文言文教學未必篇篇都能與所處單元的語文要素建立聯系，但可以契合單元人文主題。

其次，關注文本留白。如教師在教學四年級上冊的《精衛填海》時，可以抓住“常銜西山之木石”中“常銜”一詞，利用“烈日炎炎”“寒風苦雨”等詞語創設情境，引導學生想象精衛是怎樣填海的，填了多長時間，結果怎么樣。深度理解這則文言文所傳遞出的堅持不懈的精神內涵。還可以結合疫情時期科學家團隊反復研究抗病毒疫苗的事例，進一步深化“精衛填海”的現實意義。

最后，利用課后習題。如三年級下冊《守株待兔》課后題“說說那個農夫為什么會被宋國人笑話”，教師可以引導學生置身于寓言情節之中展開想象：如果你是農夫會怎么等兔子？如果你是農夫的鄰居會怎么進行勸說？宋人為什么嘲笑農夫？會怎么嘲笑？在角色的對話過程中把對文言文語言的理解轉化為自己的思考和表達，這會讓學習過程更具體。

此外，教學時教師還要活用文后的閱讀鏈接、資料袋等進行文言文教學的核心問題設計，會有效助力學生思維與語言發展的同步提升。

四、適度拓展積累，讓文言文學習成為常態

適度拓展閱讀文言文會不斷豐富學生的文言文語言積累，可以提升學生學習文言文的興趣和能力。

其一，以教材為拓展點。學習《守株待兔》可以結合單元導語頁上《鷸蚌相爭》的插圖，教師鼓勵學生結合已有的閱讀經驗試著講講這個故事，再出示文言文《鷸蚌相爭》讓學生讀一讀，感受文言文的獨特表達魅力。學習《司馬光》，從單元人文主題對人物“美好品質”的角度拓展，可以鏈接《孔融讓梨》的故事;從智慧孩子的角度拓展，可以鏈接《文彥博取球》的故事。如果想進一步對司馬光的成長進行探討，教師可以出示《破甕救友》的全文，了解司馬光之所以表現得與眾不同，是因為其平時博覽群書并善于與人分享，同時還可以給學生滲透讀書對一個人一生成長的重要性。

其二，以學情為拓展點。學生對教材中很多出自文言文的名言警句出處不清楚，教師可酌情出示原文輔助學生理解。比如，在教學五年級下冊第二單元日積月累時，讀到“莫等閑，白了少年頭，空悲切”可以分享《滿江紅》的原文，讓學生了解創作背景，學生體會到的就不僅是對時間的珍惜，更會讀出岳飛精忠報國的形象。在學生初學文言文時，教師可推薦內容淺顯的《小古文100篇》，到五年級下學期學生有一定文言文閱讀基礎了，就可以結合教材中快樂讀書吧向其推薦中國的四大名著，鼓勵學生嘗試閱讀文白參半的原著。隨著學生文言文閱讀量的增加，為其不斷拓展學習空間，搭建學習展示平臺，可以指導其誦讀古文，甚至試著寫古文。

當然，作為語文老師，我們更要主動增加文言文閱讀量的積累，憑借自身對文言文的深度理解更好地把握文言文的教學內核。唯有如此，教學時才更容易站在學生的立場，游刃有余地引領學生進行文言文的深度探究。