舍勒的“愛序觀”及其對當代教育的啟示

單瓊儀 王彥峰

摘要：在舍勒的情感現象學中，愛一直占據著核心的地位。他認為，愛并非是一種情感，而是一種價值提升的運動;愛也并不盲目，而是有著自己明確的依據價值等級秩序由低到高的運動方向，即為愛序。本文通過分析舍勒“愛序觀”的思想溯源和主要內涵，剖析因“愛序觀”在教育場域當中被誤解而表現出的“愛”在教育場域的異化、“愛序”在教育場域的迷亂和“愛序”在教育場域的固化現象，進而提出在教育場域當中應重申“愛的教育”、復歸“愛之秩序”和落實“師之德行”的教育啟示。

關鍵詞：舍勒;愛序觀;啟示;愛

德國哲學家馬克思·舍勒是采用現象學方法研究倫理學的先驅。他不僅與眾多哲學家一起劃分了早期現象學的基本研究領域，更開創性的將“情感價值”這一一直被哲學家們所忽視的概念提煉出來，形成了自己的情感現象學理論體系。所謂愛序，即愛的秩序，是舍勒情感現象學的重要論述維度之一。而在舍勒的“愛序觀”當中，愛一直占據著核心的地位。因為愛在人的存在中起著根本性的作用，是人認識世界并做出意識行動的前提。也就是說，人是基于愛來認識世界和改造世界的。舍勒認為，愛并不是盲目的，而是有著自己明確的依據客觀價值等級秩序由低到高的運動方向，即為愛序。如果愛是一種盲目無序的力量或者沒能把握愛序的本質內涵，我們就無法從中獲得衡量善、惡的依據，也就無從對個體或社會歷史群體的精神氣質進行價值評估。不僅如此，近年來關于校園各類事件、學生心理問題頻發、以及教師行業內部的不良競爭等問題的出現一定程度上顯示出教育場域當中對愛序的誤解。正因如此，關注教育場域當中愛序引發的可能倫理風險問題具有一定的理論意義和現實意義。

一、先天愛序觀：舍勒“愛序觀”的思想溯源

（一）舍勒“愛”的理論溯源

舍勒對愛的認識主要來源于基督教。“在基督教中，一切宗教的認識過程和拯救過程都根源于作為愛的化身的上帝自身”，因為愛，上帝才創造了萬物，并賦予其存在價值，即萬物的存在價值都是先天的、客觀的。愛上帝就應愛上帝創造的一切事物，這也是認識一切事物的基礎;在這樣的基督教信仰思想之下，便產生了“愛先于認識”的宗教意識的本質，它構成了基督教倫理的基礎。舍勒前期繼承了基督教“愛”的思想，并將其作為自己思想的基本原理之一。他極其強調宗教的自身價值，指出“對上帝的愛乃是認識其他一切事物的基礎。”“只有有愛心的人眼睛是睜開的—— 眼睛的明亮取決于他們愛的程度。”即只有信奉上帝的人才擁有明辨是非的能力，而社會存在的價值顛覆等問題都是沒有“愛”的人造成的，因此他主張使用宗教所倡導的德行解決部分社會價值顛覆問題，并認為在人們實施宗教所倡導的德行的同時，也在獲得幸福而順利通往天國。但在舍勒的后期思想當中，由于形成了自己的形而上學思想故對基督教的上帝持否定的態度，但這并未影響其“愛先于認識”的思想，舍勒指出：“愛始終是激發認識和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”

（二）舍勒“愛序觀”的思想溯源

奧古斯丁認為宇宙間存在永恒不變的秩序，即“愛的秩序”，它對人形成了道德規范。根據事物存在客觀價值等級序列的倫理思想，奧古斯丁提出了“有用”與“正當”兩種愛的價值，對應物質生活和精神生活。基于兩種價值的不同，對待的方式亦不同。對待有用的東西的正確方式則是“使用”，而“使用”屬于物質生活;對待正當的東西的正確方式是“享用”，而“享用”則屬于精神生活。[8]兩種價值不能混淆，對待方式也不能夠錯亂，否則就會違反道德原則即愛的秩序——全心全意愛精神價值的對象，并使用物質性的價值為精神價值服務。舍勒繼承了奧古斯丁的事物存在客觀價值等級秩序和價值等級秩序在人心中表現為愛序，外顯為道德規范，人應當遵循愛序生活的倫理學思想，認為愛本存在不同的價值等級即愛序并且愛的不同價值等級之間不能混淆，否則會產生愛序的迷亂。不僅如此，舍勒還對愛序的含義做了更為詳細的劃分，分為規范性含義和描述性含義。

二、后天愛序觀：舍勒“愛序觀”的主要內涵

（一）“愛”的內涵

“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向，并在沒有阻礙時完成這一行為。換言之，正是這種世界之中和世界之上的營造行為被我們規定為愛的本質。”舍勒認為的愛并非我們所說的一種情感，他認為愛是一種運動，一種指向完美的運動，是一種從低級價值秩序向高級價值秩序的運動，即為一種價值提升的運動，還是一種更高級價值的實現。它不是一種目的性行為，并非是為了更高的價值而去愛，相反是因為愛帶來的深度認識而產生的向更高價值看齊的運動，從而使被愛對象獲得更高價值;因此愛并非只關注對象的當前價值，更多的是關注對象的蘊含價值，是因為發現了關注對象蘊含更高的價值才會關注現有價值。因此愛原本地構造出價值并將其注入了存在，愛創造了存在。在愛之中，更高價值不斷地解蔽，或者可以說，愛自身不斷構造出新價值。

（二）“愛序”的主要內涵

愛序具有雙重含義：一是規范性含義;二是描述性含義。所謂規范性含義，即為愛的秩序與人的意志意愿相聯系而成為人意識行動的指導或規范;所謂描述性含義，即為現象學的本質直觀所發現的、作為先驗事實的愛的秩序的描述。作為客觀的價值等級秩序，愛的秩序只具有描述性的含義;作為先驗的人心所向的愛的秩序則具有規范性的含義。當人意識到作為先驗事實的愛的秩序后，便可以將其作為具體意識行為的做出價值評估。由此不難發現，愛的秩序的描述性含義是其規范性含義的前提;若脫離了前者，那么愛的秩序只能作為個人的主觀規約而失去了規范的功用。舍勒指出：“愛的秩序就是上帝的秩序”，始終從低等級的價值向高等級價值看齊，而人只有成為上帝虔誠的信徒和仆人，順應上帝創造的愛的秩序，在上帝的牽引之下，始終保持從等級低的價值向等級高的價值運動，才會不斷獲取新的價值并在此過程當中獲取真正的安寧和幸福。

三、舍勒“愛序觀”在教育場域的誤解

（一） “愛”在教育場域的異化

在現代化進程中，生活速度不斷加快，人的理性極大的提升，人與人之間的關系不斷物化以及利益化，經濟及利益價值成為人際關系距離的決定因素之一。在這一社會背景下，教育中“愛”的真實含義被越來越少的關注，逐漸出現了因理解不全或理解偏差產生的“愛”在教育場域當中的異化;其中的主要表現即為教育目的的扭曲、異化。“產出導向”的培養目標使教育目標物化，同時形成了固化的教育內容及教育過程，教師也逐漸成為掌握固定技術的“流水線生產工”，隨之而來的為本不存在的“愛”的存在客觀標準逐漸產生。在這一語境之下，教育場域當中的“愛”逐漸從內在含義成為了外在的客觀規約，所謂“愛”即為關注并致力提高學生成績。不僅如此，隨著教育內容和教育過程的固化，教育逐漸尋求知識的確定性和唯一性，并常以愛之名，利用標準答案、標準回答甚至是懲罰等規訓手段達到教育目的，使教育逐漸迷失“立德樹人”的出發點。

（二）“愛序”在教育場域的迷亂

“愛”本身呈現出一定的價值秩序，即存在由低到高的價值上的秩序等級。然而，隨著人與人之間關系的不斷物化、利益化以及“愛”在教育場域當中的異化，導致教育逐漸利益化;以物和商品為表征形式的低級形式的愛出現在價值秩序的頂端，采用物品作為衡量和評價“愛”的重要標準，不僅加劇了教育場域當中的眾多人際關系的物化及利益化，也使教育場域當中“愛序”出現徹底的迷亂。物品價值秩序的拔高模糊了教育場域當中“愛”的內在含義以及“愛的秩序”的原有價值層級，教育場域中的學生難以體會到師生以及生生之間的“愛”的情感以及獲取更高價值的滿足感，也逐漸缺乏歸屬感和依附感，出現了在學業壓力下心理問題不斷增多的現象。

（三）“愛序”在教育場域的固化

當前，雖然愛的生命體驗深化與智識空間擴展被視為日常教育實踐的主要形式，而當前教育癥結之所在正是學生個體愛的體驗膚淺與智識空間窄化。隨著“愛”在教育場域當中的異化以及“愛序”的迷亂，教師已無法基于“愛”來幫助學生進行價值提升的運動，同時低等級形式的愛出現在頂端，并成為追求的目標，教育也就無法通過“愛”將對學生的感官價值上升到生命價值，生命價值上升到精神價值，精神價值再上升到神圣價值，無法依據正確的“愛序”將教育初心明晰，取而代之的即是以升學率和分數為主要表征形式的低等級價值成為價值秩序至高點，對于教育是否能夠給學生帶來更高價值似乎已難以納入考慮范圍之內了，隨之而來的便是教育場域當中“愛序”的固化，“愛”的價值提升運動的落點也固化于作為最高價值等級的低等級價值形式，或許從某個層面來說，教育如此似乎也已經沒有了意義。

四、“愛序觀”對當今教育的啟示

（一）重申“愛的教育”

舍勒強調愛是發現更高價值的運動，這是一個過程，即在運動過程當中趨向更高價值，憑借愛發現價值。作為教育者，應基于舍勒的“愛序觀”對師生關系產生新的解讀。所謂“愛”在教育場域當中的異化，即為“愛”以功利性的愛、義務性的愛等僅可短期存在的形式而存在，但是在教師內心深處，出于“心向孩子”的意向比“出于義務”有著更高的價值，這也正是愛的邏輯。每一個學生都是獨一無二的，我們需要做的是發現學生的價值并助其實現更高的價值而不是用標準化的要求、強制性的規訓扼殺學生的天性以及與他人不同的天賦，使每一個學生最終都成為相同的個體;我們應該通過愛將人賦予道德主體的意義，視為一個承載著價值的獨立人格，幫助學生根據需要所確立的方向去生活，這樣才能夠脫離感性感受的滿足，消退生命的空虛和迷茫，從而探尋生活的真正意義，獲得真正的安寧幸福。因此重申愛的教育，能夠明晰教育初心以及教育價值，使教育者接受每一個學生的不同，用愛發現每一個學生自身更高的價值并助其實現，學生實現了自我價值的同時也會對教育者產生信任感以及歸屬感，這樣的愛才是有意義的，這樣的教育也才是有價值的。

（二）復歸“愛之秩序”

教育價值秩序應該是教育的價值譜系中不同價值之間存在的先后順序，只是教育領域的價值秩序不是舍勒所指的先驗的、絕對的、普遍的、抽象的，而是后天的、相對的、特殊的、具體的，具有強烈的教育情境性。因此，透視舍勒的愛的秩序，結合教育當中的價值秩序，教育應以立德樹人為高等級價值形式，并且不斷向更高等級的價值看齊，復歸教育中的價值秩序，教育者也應當盡可能地讓每一位學生都收獲相對自己的價值或者綜合素質的提升，并非只有提高了成績和升學率才是教育價值的彰顯。投射于更詳細的教育實踐當中，如何盡可能地做到讓每一位學生都收獲相較自己的價值或者綜合素質的提升？如教育者應當在教學方式、教學內容等方面的選擇上，以學生的最近發展區及興趣為基礎，綜合選擇更加適合于學生的教學方式以及教學內容，才能夠讓每一個學生都有所收獲。

（三）落實“師之德行”

在舍勒看來，一切事物都存在先驗的價值秩序，這樣的價值秩序有時會成為一種外在規約并以道德規范的形式成為社會和諧秩序的基礎。教師對“愛序觀”的本質內涵在認知層面正確把握后，更為重要的是在行動層面進行貫徹落實。近年來教師收禮以及教師行業內部的不良競爭引起社會的廣泛關注。對于此類事件的發生原因也許并非為教師職業道德規范的認知缺乏，更重要的是認知與行為之間出現脫節。對于有關教育部門來說，開展師德建設的長效機制貫徹落實督察工作在因舍勒“愛序觀”在教育場域的誤解而造成遭遇問題頻出的條件下則顯得尤為重要，若有關部門在常抓教師“意識形態”建設的同時，能夠落實實際教師行為并保證督查工作的常態化，實現教師認知與行為的一致性，不僅能夠凈化教育場域，也能夠及時發現問題并解決問題。

五、結語

舍勒“愛序觀”所包含的價值是掌握現代大社會倫理中的價值取向和人性的發展。從個體來說，舍勒的“愛序觀”可以塑造一個人的價值體系及心理結構，從而影響其發展。從社會層面來說，這種“愛序觀”可以在社會倫理道德建設方面建設一種和諧的倫理秩序，從而促進社會的和諧發展。所以，從促進人的全面發展的教育宗旨和維護社會運行的秩序來說，舍勒的“愛序觀”在其他場域的實現也具有重大意義，等待著我們去探尋更加具體的實現路徑。

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