高等院校課程質量評價指標體系初探

王濤 石丹

摘 要：教育部部長陳寶生強調，要推進本科教育回歸常識、回歸本分、回歸初心和回歸夢想，把人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準。合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量是中國高等教育發展的時代要求。三亞學院圍繞課程教學改革與建設的目標和要求，增加課程飽和度、課程深度和學業緊張度，構建了課程質量評價指標體系，助推以課程“三度”建設為核心的教學改革全面推廣。

關鍵詞：課程建設;課程質量;指標體系

2018年6月，教育部在四川成都召開新時代全國高等學校本科教育工作會議。在大會上，教育部部長陳寶生強調，要推進本科教育回歸常識、回歸本分、回歸初心和回歸夢想，把人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準。2018年8月，教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。在一系列會議精神指導和要求下，當前本科教育“增負”已成為中國高等教育發展的必然趨勢。國內眾多高校已開始重新思考和探索如何通過合理“增負”提高本科教育質量，并采取了多種措施。例如：開始突出課程難度，強化過程考核，取消畢業“清考”制度;開始遴選“名師名課”，淘汰“水師水課”，加強課程教學質量評估。2018年10月，三亞學院專門制定《三亞學院課程“三度”建設指導性意見》，并以教改項目立項的形式推進以課程飽和度、課程深度和學業緊張度（以下簡稱“三度”）為代表的課程教學改革與建設。如今，三亞學院課程“三度”試點建設已兩年多，即將進入全面推廣階段。在此全面推廣、全面覆蓋的關鍵階段，探索試點階段課程“三度”建設的績效評價體系，對于下一階段工作開展具有重要的指導意義和現實價值。

一、高質量課程的評價標準

課程建設的目標旨在圍繞能力培養體系要求，提高課程質量，從而有效地實現知識傳授。關于高質量的課程，國內外專家學者的看法和評價標準并不一致。從課程受眾角度來說，隨著“以學生為中心”教育理念的不斷普及推廣，創造環境讓學生主動投入學習活動中并提升學習效果成為現代大學教育教學改革的重點。由于學習效果客觀上難以直接評價，因此一般采用學生的學習投入程度來間接衡量，以此彌補學生評教、同行評價等主觀評價的不足。自20世紀70年代末，用學習投入程度來衡量教學效果就得到了大量實證的支持。例如：國外學者佩斯提出“努力質量”這一概念，并通過問卷調查發現學生的學習收獲與其努力程度密切相關，即學生在學習過程中的投入程度、投入質量越高，學習效果就越好;奇克林和甘姆森提出了“本科教育良好實踐七原則”，認為學生在各種教學活動中的參與程度會影響學生的全面發展;阿斯汀在佩斯的研究基礎上提出了“參與理論”，認為學生參與反映的是學生在學習活動中身體和心理上的投入程度，學生只有積極地參與學校的各類教育教學活動才能獲得好的學習效果;庫恩在阿斯汀和佩斯等人的研究基礎上進一步提出了“學習投入”概念，認為學生學習的投入程度是評價教學質量的核心要素。

就課程的傳授者而言，課程質量的認定標準也不一致。國內學者別敦榮認為，大學教學方法數十年基本上沒有什么變化是影響高等教育質量提升的關鍵問題。英國教育標準局認為，一門優秀的課程取決于一系列因素，如教師的專業化發展（知識的廣度、深度及其持續更新）、廣泛的互動與反饋及對學生的鼓勵等。研究者葉信治則總結了美國大學課程質量建設的情況，認為課程的開設和退出制度、選課制、基于課程綱要的教學、學生深度參與的教學方式、嚴格的評分制度以及與教師利益相關的教學評價制度是所開設課程的質量保證。而學者莊玉昆認為，提升教學品質，需要教師和學生在教學實踐中形成和諧的共存、共享、共生關系，進而形成教與學關系在實踐中的良性循環發展。

綜上所述，一門優質的課程，除了直接表現為能吸引學生積極地融入教學，主動提高學習投入強度，更多的是來自促進學生提升學習投入質量的背后動作，即需要任課教師轉變傳統的教育哲學思維和教育理念，將現代教育理念在課程內容設計、教學方法和教學手段上加強貫徹運用，而這些與教育部關于提高本科教育質量的要求基本一致，即如何有效提高學生學習投入時間和投入質量。

二、課程質量評價指標體系構建

圍繞著高質量課程的要求，三亞學院在全校范圍內實施了課程“三度”建設的教學改革。在課程“三度”建設的第一階段，基本保持現有人才培養方案、專業課程體系架構不變，主要從學科專業基礎課和專業核心課中遴選課程，從史、論、方法、技術等四個維度構建核心專業知識和能力，希望喚起學生對課程質量的信心、對學業成功的自信。此建設目標分別對課程飽和度、課程深度、學業緊張度提出了明確的要求。在課程飽和度方面，主要要求課前、課中和課后各教學環節中所實施的課程任務，在內容布置上要具有明確性、多樣性和飽滿度，在課程實施上要具有靈活性和協同性。在課程深度方面，主要要求注重實施的廣度、深度和關聯度，培養學生獨立思考能力和復雜問題解決能力。在學業緊張度方面，主要體現為對閱讀資料、學術訓練、學習時長、課程考核等方面比較具體的數量要求。

首先，圍繞上述要求，按科學性、可度量、可操作的原則，設計課前預習、課程實施和課后任務三個二級指標，共計16個具體要求和觀測點來評價課程飽和度。其中，課前預習含預習任務、參考書目、預習方式3個觀測點;課程實施含課堂檢測、內容導入、內容設計、課堂任務、教學組織、教學方法、教學手段、主動合作8個觀測點;課后任務含課程資源、課后習題、課程作業、作業反饋和課后輔導5個觀測點。具體觀測點及權重如表1所示。

其次，設計知識重組、思維培養、知識運用三個二級指標，共計7個觀測點來評價課程深度（如表1所示）。知識重組含方法求新、重組反思和問題意識3個觀測點，思維培養含批判思維和思辨精神2個觀測點，知識運用含遷移創新、成就獲得2個觀測點。

最后，設計課后任務含學業任務、學習投入、課程考核和考核資源四個二級指標，共計6個觀測點來衡量課程緊張度。學業任務含課外閱讀、寫作任務2個觀測點;學習投入指標觀測點為學習時長，課程考核觀測點為課程考核、課程論文，考核資源觀測點為題庫建設。需要指出的是，課程質量評價指標體系構建后，在實際評價過程中，各指標的度量主要參考學院教學檢查結果、任課教師記分冊和校院兩級以及同行、學生評教等數據。

三、課程質量評價的展望

經過研究發現，課程質量不高的根源在于教學理念傳統陳舊，課堂教學仍然體現出唯教材、以教材為中心的特點。這種嚴格按照固定課程體系講授，學生接受孤立、割裂的課程知識的教學理念，培養出的學生沒有問題意識，不會做、不會表達，只是單純地對知識進行記憶，缺少對獲取文獻資料、分析數據、邏輯推理等科學方法的訓練，缺乏在正式場合訓練口頭表達能力的機會，缺乏以書面表達來展示思想的機會。同時，在教學過程中，教師處于權威地位和主導地位，師生之間未形成民主的學術共同體，從而使教學過程逐步陷入教師倦怠、學生厭學的困境。

根據學校課程“三度”建設的指導意見，教師通過提高課程飽和度、課程深度和學業緊張度來提高課程質量，思路清晰，路徑明確且評價全面。在教學過程中如何實現課程飽和度、課程深度和學業緊張度的有效結合，是個值得深思的問題。其中，課程飽和度、學業緊張度可以通過增加學生學習投入時間以及提高投入質量來實現，課程深度則更加側重于學生的知識重組、創造性思維和知識運用能力的培養。如何實現課程飽和度、學業緊張度與課程深度的有效結合，需要突破傳統的教學模式，拓展任課教師角色功能。課程質量評價是一項系統性工程，課程質量的評價范圍除了關注課程飽和度、課程深度以及學業緊張度，也需考慮課程建設的成果。因此，可在上述評價指標體系基礎上，考慮額外增設加分項，以體現系列課程建設成果在課程質量評價中的作用。

參考文獻：

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責編：嘉 悅