指向“做思共生”科學課堂觀察量表的開發與應用

孫振祥

[摘 要]現行課堂觀察研究所用的工具多為普適型，無法突出學科的特點，而課堂觀察作為一種專業聽評課的方法，被廣泛應用在教育教學實踐中。對于小學科學學科來說，探究活動是學生學習科學的重要方式，學生探究能力的培養需要通過科學探究活動來落實，但仍有“如何判定學生探究活動達到的水平”“教師如何指導學生的探究活動”等問題亟待解決。教師應以“做思共生”理論為指導，開發科學課堂觀察量表，這樣既有利于教師開展教學，提高課堂教學效率，又可以培養學生的科學探究能力。

[關鍵詞]科學課堂;做思共生;課堂觀察量表;開發;應用

[中圖分類號] G623.6[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）15-0060-04

一、分析設計階段

1.確定觀察點與行為標準

（1）確定觀察點。

在動態發展的課堂教學中進行觀察，需要借助觀察量表才可以進行有效的觀察記錄。觀察量表是從復雜的課堂中獲得有效信息的必備工具，意味著觀察者的水平，體現課堂觀察的技術含量。同時，觀察者要依據被觀察的學科來選取觀察視角，確定觀察點，這就要求觀察點需要具有學科的特性。

小學科學是一門實踐性課程，而探究活動是學生學習科學的重要方式。探究學習就是讓學生動手動腦學科學，動手即“做”的過程，動腦即“思”的過程，“思”是“做”的目的和保障，“做”是“思”的驗證和表現。因此，教師應將“做”與“思”置于共處、共融、共生的課堂活動中，實現構建“做思共生”的理想課堂。課堂教學中，教師應以學生的動手操作與動腦思考為觀察視角，觀察學生在實驗中“做”與“思”的表現。

（2）行為標準。

在課堂觀察中，可以通過個體表現的外顯行為和現象進行記錄推測，評判探究活動的有效性。探究活動外顯的是學生的動手操作和動腦思考，而學生的動手操作和動腦思考在一定程度上反映了一節課的科學探究水平。同時，《小學科學課程標準》從提出問題、做出假設、制定計劃、搜集證據、處理信息、得出結論、表達交流、反思評價等八個要素，描述科學探究的學段目標。

2.整合觀察點，設計觀察量表

（1）整合觀察點。

根據科學探究的含義，結合《小學科學課程標準》中科學探究的八個要素，將小學科學課堂中的探究活動整合為實驗準備、搜集證據、處理信息、得出結論、表達交流、反思評價等六個環節，并為各個環節設計不同的觀察指標。如下：

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（2）觀察量表使用說明。

①本表參考科學探究的八個要素進行設計，其中將提出問題、做出假設和制定計劃歸為實驗準備項目。

②本表中實驗準備、得出結論、表達交流、反思評價等項目主要考查學生在實驗中“思”的表現，搜集證據、處理信息等項目主要考查學生在實驗中“做”的表現。

③搜集證據項目中的第3條評價要素“是否根據實際情況修正實驗方案”，考查的是學生“思”的表現。

④使用時，簡要回答評價細則中的問題，亦可用文字簡要描述觀察到的現象。

二、適用修訂階段

1.初試觀察量表

（1）試用觀察量表。

2019年10月，選取本校一名教師執教的《觀察水》一課，與本校幾位科學教師舉行課前會議，對觀察者進行觀察量表的使用說明，使其具備課堂觀察的理論基礎與觀察能力，明確觀察目的和觀察工具的使用方法。

課堂觀察結束后，進行即時的課后分析，利用觀察量表對探究活動中學生各環節的表現進行交流分析。

（2）搜集修改意見。

在本次課堂觀察的課后分析階段，先對觀察結果進行交流和分析，然后對本次觀察中遇到的問題與意見進行交流。

①觀察點需要細化。

課堂觀察量表中有些地方使用文字描述觀察到的現象是必要的，有利于課后分析時的交流討論。

②記錄方式需要簡化。

課堂觀察量表中，部分觀察指標可以使用符號進行快捷記錄。使用者表示，部分環節中有兩個甚至三個觀察指標需要文字記錄，有的地方需要用文字描述觀察到的現象，這將耗費大量時間，導致在動態變化、無法重復的課堂中有可能會錯過一些信息。

2.修訂觀察量表

根據初次試用結果的反饋意見，筆者對《小學科學課程標準》探究活動中的八個要素進行分析，對照學段目標，確定、細化觀察指標，將每個探究環節的觀察點細化為2～4個觀察指標。這些指標作為科學課中判斷探究活動的觀察指標，提高觀察量表在內容與結構上的有效性。

各探究要素的觀察指標分別從探究活動的主體性、主動性、學生思考的有效性、學生動手操作的規范性、探究活動是否開展等方面進行設計。

實踐中，觀察者可以采用“√”或“×”的符號記錄信息，簡化記錄方式，同時保留“活動記錄”這一項，有利于供觀察者將探究活動過程中需要特別記錄的信息記錄下來。各探究要素的觀察指標設計如下表：

使用說明：

（1）每個探究活動使用一張記錄表，觀察者根據探究要素尋找與觀察指標有關的信息，在對應的“指標判定”欄打√”或“×”。

（2）活動記錄欄為非必填項。如果探究活動中有需要特別關注的信息，如實驗操作的不規范之處、表述不當之處、隨意修改實驗數據等學生個體或群體行為，可以做簡要記錄。

（3）“搜集證據”要素下的觀察指標“是否對實驗進行過程性反思并予以調整”本屬于“反思評價”要素下的觀察指標，但反映此指標的學生行為出現在實驗操作環節，因此將此指標置于“搜集證據”要素下，便于觀察者記錄。

3.再試觀察量表

（1）二次試用觀察量表。

完成觀察量表的修訂工作之后，筆者再次召集初次試用觀察量表的三位教師，參與第二次課堂觀察實踐。觀察活動選擇本校一位青年教師執教的《擺》一課，包括筆者在內的四位觀察者共同觀察一個學生小組的探究活動，同時對該小組進行錄像。本次觀察活動，既要檢驗修訂后的觀察量表的可操作性，又要檢驗觀察量表的可信度。

對修訂后的觀察量表進行修訂說明和使用說明之后，四位觀察者共同觀察現場課，填寫觀察量表。活動結束之后，對指標判定結果進行校對和評課。

（2）二試結果統計。

課堂觀察活動結束之后，筆者將觀察者的原始數據匯總如下。

（3）課后分析階段。

①觀察量表的可操作性分析。

四位觀察者均表示相較于初稿，修訂稿的記錄方式簡化，無須文字描述，節約時間便于觀察課堂，且觀察要素界定明確，方便觀察者判定。同時，修訂稿預留的活動記錄欄可以簡要記錄特殊情況，不可缺少。

②觀察量表的可信度分析。

觀察小組對觀察記錄結果進行校對，發現“搜集證據”中的指標2、指標3和“表達交流”中的指標2的判定結果有差異，四位觀察者對此進行闡述。

筆者與一位教師認為，在驗證擺長與擺的頻率關系的實驗中，學生分工較細，即一個學生看鐘表發令，另一名學生松開拉著擺錘的手，擺開始擺動。在這個觀察活動中，發令的學生是看到指針和12重合時開始發令，此時操作的學生接到指令后開始松手，這時擺開始運動的時間和指針指向12的時間有了差距，導致擺擺動的次數減少。經過共同回看視頻，得出一致結論，認為該操作不夠規范。

對“搜集證據”中指標3的討論，其他三位教師認為學生沒有對探究過程進行過程性反思與調整，筆者認為有。原因是該組的第二次實驗用的是50厘米的擺長，擺長過長導致擺錘直接落在桌上，學生就將裝置移至桌邊，將擺錘放到桌子外邊進行實驗。第一次操作時，學生拉動擺錘，沒有使擺錘的運動軌跡平行于桌面，導致擺錘擺動的過程中碰到桌腿，這樣可能會導致數據異常。一名學生發現該現象后，在第二、第三次操作時，改變拉動擺錘的方向，使擺錘不會碰到桌腿。這樣的操作是對探究過程的反思與調整，回看視頻之后，大家一致同意。

“表達交流”要素中的指標2，一教師認為該小組的記錄員沒有注意傾聽，在紙上并非記錄成員的交流內容，而是無意識書寫。

通過交流，發現有差異的判定結果，都是因為觀察者沒有觀察到他人注意到的細節而出現的差異，因此可以判定上述觀察量表可信。

③學生“做”與“思”的表現分析。

從觀察記錄來看，該組學生在擺長與擺的頻率關系的探究活動中，能夠充分動手動腦，經歷了“提出問題—做出假設—制定方案—動手實驗—處理信息—得出結論—表達交流”的科學探究全過程。

在探究活動中，學生能夠提出問題，能夠根據生活經驗或事件發生的條件做出假設，能夠借助教師提供的模板制定簡單的探究方案，并能意識到需要控制變量（五六年級的科學探究學段目標）。這是該組學生表現的亮點。

在整個探究過程中，學生高水平的思考很好地指導了后續的動手操作，而動手操作中的邊做邊思與生成的思考繼續指導操作，很好地構建了“做思共生”的理想課堂。

三、結論與展望

經過兩輪試用，可以認為編制的科學探究實驗中學生“做”與“思”表現的觀察記錄表（修改稿）適用于小學科學課堂探究實驗的觀察活動。

課堂觀察量表的應用，豐富了科學教師對科學課堂觀察研究的視角，使課堂觀察更具有學科特色。在科學探究實驗中，學生“做”與“思”表現的觀察記錄表采取定量和定性觀察相結合的方式，輔以文字記錄課堂中有意義的、特殊的個別行為，可操作性高。同時，在內容、結構上具有理論依據，使觀察結果有可信度，能夠指導一線科學教師更好地開展教學，提高學生的科學探究能力。

在編制觀察工具的過程中，筆者和市教育局專家、兄弟學校的教師一起，進行了多次的試用、修訂，在試用過程中發現問題，經過反復修訂、完善，確定了指向“做思共生”的科學課堂觀察量表。由于研究時間短，未能進行更多的實踐，該課堂觀察量表還需要在實踐過程中繼續修訂和完善。

（特約編輯 木 清）