新文科建設背景下本科新聞傳播類專業選修課教學改革研究

婁煒利 何雨欣

摘 要：《新文科建設宣言》的提出是我國新文科建設歷程中的重要環節，對本科新聞傳播類專業的課程教學提出了新要求，而新聞傳播類專業的選修課具有必修課所無法替代的功能，不失為透視新聞傳播類專業整體層面的教學改革的一個窗口。對于選修課的教學改革而言，機遇與挑戰并存。本文以浙江萬里學院《網絡社會學》課程為例，分析同類選修課的教學中所普遍存在的問題，并結合新文科理念與課程性質，探討本科新聞傳播類專業選修課教學改革的思路及策略。

關鍵詞：新文科建設; 高校選修課; 新聞傳播; 教學改革; 網絡社會學

中圖分類號：G210? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）5-090-003

2020年11月3日，教育部發布了《新文科建設宣言》。這一文件指出，文科專業的創新發展對于培育時代新人、提升文化軟實力、建設高等教育強國等方面具有重大意義，并提出了加快構建世界水平、中國特色文科人才培養體系的宏偉目標[1]。由此可見，社會對文科復合型人才與應用型人才的需求有增無減。在我國，新聞傳播學的學科門類為文學，因此新聞傳播類專業的教學改革是新文科建設中的重要一環。新聞傳播學與政治學、經濟學等社會科學領域以及信息論、控制論等自然科學理論關系匪淺，而我國的新聞傳播類教育則普遍存在著理論基礎薄弱、知識面狹窄[2]、就業質量較低[3]的問題。因此，新聞傳播類專業課程的改革更是勢在必行。

在課程體系中，選修課較必修課而言更容易被忽略。高校選修課意指允許學生有選擇學習的課程，根據不同性質又可分為限制性選修課（專業選修課）和非限制性選修課（公共選修課）[4]。關于選修課的功能，較為一致的意見有：第一，選修課以專業基礎為前提，涉及邊緣學科，有助于拓寬知識面，提高學生的綜合素質;第二，選修課能夠及時傳遞最新學術動態;第三，選修課有助于培養學生的批判性思維，提升學生的創新能力[5]。因此，新聞傳播類專業選修課與新聞編輯、新聞寫作等專業課相輔相成，前者的教學改革研究同時也有助于推動新聞傳播類課程的教學體系不斷趨于完善。

一、新文科建設對新聞傳播類專業選修課教學改革的要求

當今世界正經歷著一場前所未有的信息革命與產業革命，以互聯網、人工智能為標志的技術革新顛覆了媒介生態，推動形成交叉融合的學科格局，這一現實迫切需要對傳統教學內容及教學方式的反思與重構，以培育能夠在各級黨政宣傳部門、新聞傳播等企事業單位從事信息傳播工作的高級應用型人才[6]。因此，有必要對新文科理念的內涵進行深入剖析，進而分析新文科理念與本科新聞傳播類專業選修課教學改革的適用性問題。

新文科建設是國家基于新時代高等教育發展的重大戰略部署，建設新文科就是要立足新時代，回應新需求，促進文科融合，加快中國化、國際化進程，引領人文社會科學新發展，從而服務于社會主義現代化國家建設中“人的現代化”建設目標的實現[7]。基于這一定位，新文科理念為本科新聞傳播類選修課提出了以下要求：

1.立足學科性質，順應教學規律。新聞傳播類選修課應著眼于媒介運作規律及實踐，充分發揮其對于專業必修課內容的延伸與拓展功能;應堅持以人為本，順應學生的學習規律，培養學生的創新思維，提高學生的專業知識融通能力與實踐能力，充分發揮教學立德樹人的基本功能。

2.堅持成果導向，推動課程體系優化創新。課程應清晰明確教學目標、課程組織形式、教學方式與評價的框架體系，并為學生達成更高層次的教學目標提供足夠的支持;要在課程及學科的發展基礎之上引入最新理論與實踐成果，充分發揮多種教學平臺及手段的優勢，推動課程內容與教學與時俱進，積極探索學科交叉以及產學研結合的新路徑。

二、新聞傳播類專業選修課的教學現狀及問題

目前，許多高校所設的新聞傳播類專業選修課的教學與新文科理念所提出的要求仍存在著一定的差距，在教學實踐中仍存在著較多的問題，具體表現為教學關系、學生的自主學習與課程性質三方面。

1.傳統教學觀導致教學關系異化

傳統教學論思想強調“知識中心”“教師中心”和“課堂中心”，以工業革命以降而盛行的班級授課制為載體，這一教學模式將一切教學活動都嚴格限制于規定的時間（課堂時間）與空間（教室與教材）之中，并實行知識自上而下的灌輸，并以學業成績、升學率等作為衡量教學效果的指標，這雖然能夠滿足大規模培育知識型人才的需要，但卻是以犧牲學生的自主性與能動性為代價的[8]。如今，傳統教學觀仍在一定程度上支配著選修課教學的方方面面，極大地影響了師生關系的正常運轉。

（1）傳統教學觀支配下的師生權利分布不平衡。在傳統教學觀的影響下，教育的控制功能被放大，在這一文化傳統中，教師應當對學生嚴加管束、學生必須無條件服從教師[9]，這一思維定勢嚴重影響了高校選修課的師生互動效果，學生往往因眾多顧慮而怯于參與互動，或者因對教師及課程缺乏信心而不愿參與教學活動。

（2）傳統教學觀弱化了對學生自主學習過程及學習成果的監控，這極有可能會為偷懶、推諉甚至欺凌等不良行為提供溫床。盡管學生在課程結束后提交了學習成果，但許多學生實際上并沒有真正地從課程學習中掌握解決問題的技能。

2.學生在自主學習過程中存在誤區

由于應試思維的長期影響，學生在課堂之外的自主學習中存在的一些不良學習狀況同樣會制約課程教學效果。

（1）學生的不良身心狀況影響學習效果。許多學生過度沉溺于互聯網的虛擬空間之中，在現實生活中的人際交往不足，時常出現孤獨、壓抑、焦慮等負面情緒[10]，而由于溝通渠道不暢、信任缺乏等原因，這些負面學習情緒無法紓解，不但危害學生的身心健康，而且會影響學生參與教學活動的效果。

（2）學生的自主學習過程效能不高，缺乏學習動力。其一，由于學習過程缺乏必要的監控與反饋，學生往往是為了完成任務而被迫學習，而非是為了提升自我能力而主動學習;其二，學生在選修課程之后對課程的興趣消退，對課程的認同度較低。因此，一旦缺乏可供驅策的外部因素，學生便難以做到主動學習、思考與總結，也難以保持高效、持久的學習狀態，這不利于課程預期教學目標的實現。

3.新聞傳播類專業選修課具有特殊問題

（1）選修課在宏觀層面與必修課之間存在著較多差異。譬如，在教學規模層面，選修某一課程的學生數量往往是必修課的數倍，實行小班化教學的難度較大;在考核方式層面，選修課較少采用閉卷考試的形式，更多以課程作業作為學生學習成果的反映;在教學內容及方式層面，由于選修課的課程內容相較于必修課而言更寬泛，具有更大的創新可能性，同時也具有更高的淪為“水課”的風險，因而選修課的教學改革難度更大，對教師的專業素養和教學能力要求更高。

（2）選修課微觀層面的教學內容及方式存在問題。由于新聞傳播類專業選修課的性質有理論與實踐之分，因此需要分別討論。以《網絡社會學》課程為例，其一，由于課程的理論分析內容較多，且多為教師講解，師生之間互動不足而導致課堂氛圍沉悶;其二，因為缺乏完全符合教學需求的教材，課堂教學內容的組織較為松散，且實際教學中常常出現案例或無關內容的講解時間遠遠超出理論講解時間的情況。

要解決以上問題，首要問題是了解目標課程的教學目標及學習要求。在《網絡社會學》課程這一個案中，該課程的設計宗旨是在專業課教學基礎之上引入社會學內容，進一步提升學生的媒介素養，使學生在網絡社會問題的研究中習得解決問題的技能，樹立正確的價值觀，使學生既能以“賽博人”的身份洞察網絡社會的機理，又能以“社會人”的角色安身立命、施展才學。作為一門跨專業學科，它以微觀、具體的網絡現象為出發點，運用適當的研究方法與工具，深入探究宏觀的網絡社會運作機制，為人們認識、把握網絡世界與現實社會的關聯與本質搭建了溝通的橋梁。從課程設置角度而言，它要求學習者具有包容開闊的視野，在關注網絡事件的同時積極深入思考與探究，從而逐步了解網絡社會運行的基本規律與法則。在該課程的實際教學中，傳統教學模式支配下的教學矛盾較為突出與尖銳。因此，下文將以該課程為案例，在新文科理念的基礎之上討論課程教學改革的思路及方案。

三、基于新文科理念的《網絡社會學》課程的教學改革方案

如前文所述，新文科理念是基于新時代社會需求而提出的文科發展理念，具有鮮明的時代性與科學性，因此有必要結合新文科理念與課程的特殊性質，具體、分別地探討選修課的整體教改策略。

1.轉變師生角色，發揮教師的引導作用

要充分發揮課程教學的實際效果，首先要轉變傳統教學模式對于師生角色的認識。教師的角色應從知識的灌輸者、教學的壟斷者向學生學習的組織者與引導者轉變[11]。首先，教師自身的專業素養應足以勝任課程的正常教學工作，能夠回答學生提出的疑難問題并提出具有針對性的意見;其次，教師應有能力統籌整合學生整體的學習進度，明確學生在合作性學習中的任務與職責，促使學生實現有效的分工與合作，鼓勵學生參與對自我及他人學習成果的評價活動[11];再次，教師在教學環節應重視學生階段性學習成果的反饋工作，及時發現并解決學生自主學習中存在的各種問題，以幫助學生更好地適應課程學習。教師角色的轉變意味著學生能動性的相對提高，進而促使師生關系的改善與教學秩序的重構。

2.靈活制定教學內容，充分利用教學資源

對于新聞傳播類專業選修課而言，既有教材存在著若干問題：其一，缺乏為新聞傳播類專業量身打造的通識類教材，因為選修課的教學內容主要作為專業課內容的擴展，而教材主要是針對特定專業所編寫的，入門需要具備一定的專業門檻，而一個學期的教學活動難以涵蓋其中的所有內容，在實際教學中教師往往不會完全按照教材講解;其二，教材的更新周期滯后于信息更迭的速度。

《網絡社會學》課程采用以下策略解決這些問題：（1）自編紙質版與電子版講義，一是將教學內容以大綱的形式確定下來，避免課堂教學內容與教學進度的大幅偏離，二是便于及時收錄最新案例，以提升課程教學效果，三是總結課程教研成果，以此作為跨學科融合的有效途徑;（2）充分利用線上與線下本學科或跨學科的教學資源，探索對分課堂（一種“先講授后學習”的學習模式，指將一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習）[12]在教學中的應用，從而實現教學內容的良性交流、共享與循環。

3.構建學習共同體，激發學生學習興趣

理論講解內容較多的課程還面臨著教學風格轉變的問題。倘若一堂課的內容完全由教師講授，學生較容易產生倦怠感，其本質上仍是教師中心的傳統教學模式;許多學者推崇的參與式教學法（或稱Presentation，指由學生個人或小組向全班講解某一話題或書中某個章節的教學實踐活動）[13]有助于極大地提高學生自主學習的積極性與能動性，倘若缺乏合適的引導與互動，參與式教學法同樣具有淪為單向灌輸知識的教學模式的風險，只不過知識的傳遞主體由教師轉變為學生而已。

教學效果的保證有賴于教學主體間的有效互動，而建立學習共同體是實現有效互動的重要手段。所謂學習共同體（Learning Community）是指學習者為完成真實任務或問題而與他人相互依賴、探究、交流和協作的一種學習方式，在這一共同體中，學習者分享各自的見解與信息，與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動，從而達到對學習內容的深層理解[14]。基于這一概念，筆者認為，對分課堂是能夠有效實現這一目標的教學方式。

《網絡社會學》課程使用以下方式構建學習共同體，推進對分課堂教學：（1）選取學期1-3周作為課程導論，介紹課程的教學流程，穿插破冰活動使學生得以相互熟悉，并以5-10人為規模將全班學生分為若干學習小組;（2）將一個學期的教學活動分為2-3個階段，每一教學階段均設置調查報告、微電影拍攝、讀書筆記等任務形式供學生選擇，任務難度逐級上升，因此學生需以合作形式完成任務;（3）在每周教學中均留出一定時間安排特定的小組匯報學習成果，鼓勵該小組在匯報過程中積極與其他學生進行互動，鼓勵其他學生在匯報結束后對其進行評價;（4）以學習檔案的形式明確每個學生在各個階段中在組內學習中所承擔的職責，并留存學習成果與評價記錄。

4.完善溝通反饋機制

課程中值得進行溝通與反饋的內容主要有兩類：第一，學生在課程自主學習中所存在的疑難問題，此類問題可能是對課程教學制度存在的疑問，也可能是針對教學內容所提出的問題;第二，對課程教學效果的主觀評價，此類反饋能直觀反映課程教學與學生學習特點的差距，并作為課程改革的參照依據。目前，第二類評價主要來源于學生，并以問卷或量表的形式呈現，但由于搭便車、投機等心理的存在，學生的評價并不能完全作為課程教學改革的依據，因此還有必要引入第三方評價機制（如同事評價、專業人士評價等）。但對于課堂教學改革而言，重點是要保證學生疑難問題反饋以及評價課程教學效果渠道的暢通，以此保障學生作為教學主體之一參與課程建設的權利。具體而言，在每一學習階段，可指導學生完成學習成果自評、組員互評、小組間互評以及對課程當前階段教學內容及方式的評價，在形成較為穩定的反饋機制之后再嘗試引入其他反饋機制并加以推廣。

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