“范導式教學”視野下的化學教學設計

李軍

【摘? 要】范導式教學通過對“范”與“導”的探索，將真實性情境、發展性任務、多元化意義協商和創造性應用作為基本要素構建課堂教學核心環節。基于此的化學教學設計，其實質在于從日常生活中尋找教學契機，形成具有挑戰性的任務，并引領學生以實驗探索為主要方式，在思想碰撞與對話交流中，提升學科核心素養。

【關鍵詞】范導式教學;化學;教學設計

中圖分類號：G633.8? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：0493-2099（2021）12-0040-02

【Abstract】 Paradigm and guidance teaching through the exploration of "paradigm" and "guidance"， the authentic situation， developmental tasks， diversified meaning negotiation and creative application are the basic elements to construct the core link of classroom teaching. The essence of chemistry teaching design based on this is to find teaching opportunities in daily life， form challenging tasks， and lead students to use experimental exploration as the main method to improve the core competence of the subject in the collision of ideas and dialogues.

【Keywords】 Paradigm and guidance? teaching; Chemistry; Teaching design

化學與人類生產生活有著天然聯系，在化學教學中，如何把握該特質，打通學習與生活的屏障，構建多元開放、融通生活的學習空間，讓學生享受兼具真實性、趣味性與價值性的學習歷程，從知識灌輸的模式中擺脫出來，體驗化學學習的價值和魅力，實現學科教學向學科教育的轉化，范導式教學提供了一種范式與途徑。

一、化學課堂教學改革的訴求與現狀

化學教學不僅應指向知識學習，更應指向學生內在的人格和情感，強調學習的實踐性、綜合性和自主建構性。綜合性包含學習的內部綜合和外部綜合，包含了向生活打通、向外部跨越，這就指向了實踐;實踐的目的在于產生直觀感受和直接經驗，這有助于學生的自主建構。因此，讓學生在真實的生活中學習化學，從而認識學科價值，優化知識體系，提高學科素養，正是順應了化學學科的本質特征，也符合化學教學改革的內在要求。

縱觀目前的常態課教學，雖然在情境設計的有效性、過程展開的探究性、評價方式的多元性等方面取得了一些突破，但其仍然被傳統教學方式左右，以灌輸為主，呈現出機械、被動與僵化的弊病，這種并非建立在學生親歷和體驗之上的教學，導致認知與情感嚴重割裂，學習與生活嚴重割裂。如何使學生跨越間接的書本知識與直接的生活經驗之間的溝壑，讓學習基于生活、經驗和活動，產生真正的生活意義與學習價值，實現學科教學向學科教育的轉化，范導式教學提供了一種可能的操作范式。

二、范導式教學的意蘊與教學主張

（一）范導式教學的意蘊

范導式教學汲取了中國古代教育思想精髓，借鑒了人本主義與建構主義的教學主張，批判性地繼承和發展了瓦根舍因的“范例教學”等教學模式。其所倡導的“范”，不是單一的范例，而是能激發情感、引發對話、激勵思考的教學場域。“導”是場域共生視野下的相互引領與相互支持。“范”是“導”的物質基礎，“導”是“范”的精神追求。只有將兩者有效聯結、一體化設計，才能有效解決當前教學中形式大于內容、知識大于能力的問題，才能促成真正的自主、探究與合作。

（二）范導式教學的主張

范導式教學認為教學是復雜的、非線性的，因此在教學中，要構建民主、開放、包容的環境;要選擇對學生當下生活和未來發展具有重要意義的內容，要創設蘊含正向教育價值、與生活密切聯系的情境，關注學習的在場性、自主性和體驗性，要以任務為導向激勵情感、激發思維，引導學生進行對話交流、批判質疑與自我建構，并在該過程中內化知識、提升素養，使學習充滿情趣、情誼與情感。

三、基于范導式教學的化學教學設計策略

（一）創設真實性情境——引發學生學習的原動力

傳統的學習情境，存在價值失真、功能單一、內容生造等問題，導致脫離生活實際，學生失去了學習興趣，弱化了思維過程，割裂了情感認知。范導式教學所提倡的真實性情境與其有本質區別。首先，來源于真實的生活，有助于學生在生活中發現化學，在化學中體悟生活，充分感悟化學的學科價值;其次，具備真正的學習意義，有助于學生主動參與學習、發展高階思維，改善認知圖式;最后，具有真正的現實價值，能幫助學生形成適應未來生活所必需的必備品格、關鍵能力與正確觀念。例如，在專題復習教學“酸堿鹽的性質與應用”中，教師選擇了廚房間的下水道由于未裝濾網，導致油脂、菜葉、毛發等物質裹挾結塊，堵塞下水道，然后用“管道通”疏通的情境。該情境來源于家庭廚房，學生倍感親切，易引起學生的有意注意;它是家庭生活中的常見煩惱，學生都能感同身受，這使該情境具有現實意義，易激發學生的研究興趣;而學生在處理類似問題時的經歷和經驗，則為學生的后續學習奠定了認知和探索的基礎。同時，使用“管道通”時的現象和結果對于學生而言，又是新奇、復雜的，這需要學生根據管道通中各成分的性質進行分析和思考，推斷其中可能發生的反應及其產生的效果，從而提高了學生對酸堿鹽等知識的認識程度和應用水平。

（二）構建發展性任務——激活學生的思辨力

發展性任務蘊含于真實性情境之中，它基于課標的規定、教材的要求與實現教學目標的需求，來自學生對情境自我解讀、自我體驗或自我感悟時所產生的認知沖突。由此可見，發展性任務具有以下特點：1.學科性。挑戰性任務應當聚焦學科核心概念、基本原理和主要方法，應指向知識的關節點、思維的矛盾點和認知的疑難點。2.挑戰性。發展性任務不能過易而缺乏挑戰性，也不能過難而失去操作性，應將其設置在學生的“最近發展區”，讓學生有跳一跳就能摘到桃子的可能性。3.動態性。發展性任務可以是基于教師經驗的預設，也可以是在師生互動中的生成。4.探究性。發展性任務必須引導學生利用所學知識進行分析、思考和探索，能讓學生通過實驗、嘗試等解決問題。

（三）促進多元化意義協商——喚醒課堂的生命力

語意的情境性使人們在使用同一概念時產生了不同的認知具象，導致了個體認知偏差，造成了交流障礙，意義協商正是為了消除這種障礙，而通過會話雙方調整和修正語言，直至雙方相互理解的過程。多元化意義協商就在于通過互動開放的過程、靈活多變的方法、因人制宜的策略，促使學生以多元合作的方式構建學習共同體，以對話交流的方式，達成對任務目標或要求的一致性理解，對解決途徑或探索方式的普遍性認同，以及對任務成果的共同性期待和個性化表達。如在“酸堿鹽的性質與應用”教學中，教師不是直接復習酸堿鹽具有哪些性質，在生產生活中有哪些具體應用，又如何從微觀角度理解其性質，而是以“管道通”這一物質為載體，以使用管道通時的現象為情境，引導學生進行觀察、實驗、討論，逐步達成復習目標，從而培養學生的科學探究、分析評價和邏輯推理等能力。

（四）激勵創造性應用——提升學習的創新力

創造性應用既提倡學習反饋形式的多樣化，也提倡反饋內涵的多元化。前者指傳統的習題鞏固之外，還可采用繪制招貼畫、制作模型、撰寫科技小論文等方式;后者指課堂反饋既可指向知識與技能的內化和建構，也可指向觀念、方法和情感態度的升華。如在上述課例中，教師并未自己進行課堂回顧或讓學生談學習體會，而是讓學生書寫說明書，因為形成一份科學的說明書，需要學生對物質的結構與性質形成更廣泛、深刻的認識，并用科學規范的語言表達出來。該設計不僅能促進知識的內化和有意義運用，更能促進學生的圖式迭代，培養學生的高階思維能力與表述能力。

注：本文為2018年江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“范導式教學的實踐研究”（項目編號：B.-b/2018/02/）的研究成果。

參考文獻：

[1]朱志平.范導式教學：價值、內涵與實踐路徑[J].上海教育科研，2019（04）.

[2]楊九俊.范導式教學——一種準教學模式[J].江蘇教育研究，2019（29）.

（責任編輯? 王小飛）