基于項目化設計的習作教學新路徑探索

趙培敏 方亮輝

【摘? ?要】在習作教學中實現項目化學習，能讓學生在真實的情境中完成習作任務。為此，教師要立足課程資源，構建習作力訓練系統;基于統編教材，進行習作教學項目化設計;堅守學為中心，研究基于項目的習作課。在實踐過程中，學生覺得習作是有意義的、有價值的，通過活動快速提升解決實際問題的能力，實現深度學習，促進高階思維的發展。

【關鍵詞】項目化;習作力;統編教材

目前，項目化學習已成為風靡全球的創新學習方式。在項目化學習中，學生在真實的情境下，通過小組合作的方式對真實的問題進行探究，呈現學習成果。學生在參與的過程中逐步建構知識網絡，掌握必備能力，實現綜合發展。

如何在習作教學中實現項目化學習呢？我們開展了基于項目的小學生習作力提升的研究與實踐。

一、立足課程資源，構建習作力訓練系統

習作力是在教師指導下學生作文學習與實踐的結果，涵蓋的內容比較復雜。統編教材汲取了近年小學語文習作教學的重要成果，在習作這一板塊上有重大改進，體現為習作知識和能力階梯推進、習作教學活動化等。我們把課題組近五年來的研究主題與統編教材教學體系相結合，建構了小學生習作力訓練系統。

（一）解讀統編教材，梳理習作內容與目標

以統編教材習作訓練目標體系為研究起點，研究分人物介紹、事件描述、景物推介、生活應用四個板塊進行。表1是對生活應用類習作內容與目標的梳理。

（二）依照課程標準，構建小學生習作力系統

近五年，我們借鑒了國內諸多語文教學專家關于習作力的研究成果，根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的小學習作目標，構建了小學生習作力系統。系統包含四大方面，分為14大類。具體見圖1。

在這個系統中，架構力是上位能力，描寫力與說明力是基礎能力，打磨力是輔助能力。

（三）統整教材與課標，分解能力訓練層級

基于上面兩項研究，我們將統編教材習作教學內容與小學生習作力系統相結合，形成本課題獨有的習作力訓練系統（如表2、表3）。

課題研究成果融入教材教學過程中，為教師提供最經濟、最直接的教學資源，減輕教師教學負擔和學生學習壓力，易被教師接受，也能更好地進行推廣和運用。這樣，課題研究更具現實意義。

二、基于統編教材，進行習作教學項目化設計

為了解決廣大語文教師所關注的教材教學問題，我們在堅持不額外增加課時、不另搞一套教材的情況下，針對統編教材中的習作內容，開展常態下的習作項目化設計。為不增加教與學的負擔，設計采用微項目與項目群相結合的方式，以微項目為主，以項目群為輔。

（一）依據習作功能，分類設計微項目

根據統編教材中習作的功能，可把習作項目分為四個大類，如圖2。

每個大類根據其功能特點，統一設計思路。如人物介紹類以海選競賽為主要形式（如表4），景物推介類以生活難題為主要形式，事件描述類以校園活動為主要形式，生活應用類以社會活動為主要形式。

這樣，將習作設計成一個個任務，讓學生在真實情境中產生提升習作力的動力，在運用習作力解決問題、完成任務的過程中獲得成功的喜悅。

（二）整合單元資源，設計習作項目群

為了保證習作的廣泛性，體現深度學習的有序性與遞進性，每個學期整合某一個單元的學習，進行習作項目群設計，通過系列化的項目來實現學生習作力的提升，彰顯習作的實際意義。

如，針對四年級下冊第五單元設計的習作項目群包含了撰寫通知、短評、導覽詞、游記，設計參觀路線圖等不同復雜度的寫作任務（如表5）。

學生習作活動的效率，是由項目設計水平決定的：項目設計的著力點越精準，習作活動就會越深入，學生的習作就會越豐富多彩;項目設計的過程越細化，習作活動就會越有條理，學生筆下的文字就會越靈動。因而，在設計項目時，要認真分析項目，分解任務，努力讓過程細化，以確保項目有序推進。像表5中的項目群，每一個項目都進行了細化。

三、堅守學為中心，研究基于項目的習作課

在項目化習作活動中，學生是核心人物，學習以小組合作這種更貼近未來工作場景的方式展開。基于此，習作課的流程以“先寫后教”“以寫定教”“小組合作”為主要特征，并吸取近年國內習作教學的研究成果，注重讀寫結合與支架搭建。

（一）形成基于項目的習作課流程

基于項目的習作課根據深度學習的理念，形成適合學生習作力提升的教學流程。流程極具實踐性與互動性：第一課時以學生自主探究為核心;課間以教師對學情的診斷為關鍵;第二課時以合作反思為重點（如圖3）。

這個基本流程在實際操作過程中，可根據不同項目的不同特點及習作力訓練目標的特點做合理調整。

很多習作課在第二課時也需要根據學生習作中的問題，搭建相應的支架，讓學生自主打磨或合作打磨例作。因而，教學流程也做相應的調整，產生變式（如圖4）。

（二）精選基于項目的習作課教學策略

習作課基于項目引導學生展開探究學習，基于學情診斷確定指導目標，搭建學習支架，調整教學方法，對教師提出了更高的要求。因而，教師要精選教學策略來開展教學。

1.一課一得策略。每節習作課著重落實某一項習作力，踩實踩好每一步，最終實現學生習作力的總體提升。每一課的習作力訓練目標樣例如表2、表3。

2.以讀促寫策略。該策略與傳統意義上的以讀促寫有本質區別，強調學情診斷，極具針對性，即緊扣本次習作的項目要求、學習目標，針對學生習作中的問題，提供閱讀的范例，引導學生對范例的言語形式進行分析，提煉出嵌入習作知識的寫作支架，并模仿運用于自己的習作中。這樣的以讀促寫，目標集中，有的放矢，能收到更好的成效，同時也避免了純粹的方法教授帶來的枯燥乏味，遵循學生的身心特點，顯得生動、有趣。

3.合作分享策略。項目化學習倡導小組合作，讓學生在學習過程中不僅學到知識，還學會與人相處，學會尊重和理解他人，當自己的觀點與別人的觀點不同時，能為自己辯護，說服他人。因而，合作分享策略成為習作課的重要策略之一。它讓學生在合作中互幫互助，發現合作伙伴習作中的亮點與問題，并在分享中獲得方法的啟示與成功的喜悅。

4.適時反思策略。一切學習引導與方法引領，最終都必須通過學生個體的自我建構達到預期的效果，因而，學生個體的反思尤為重要。教學中，教師要引導學生進行兩次反思。第一次反思的對象是習作，通過合作反思發現習作中的亮點與問題，互相幫助，運用支架修改習作;第二次反思針對整個項目，根據項目要求，回顧學習過程、學習策略，自我評判學習過程是否完善，實現元認知能力與習作力的共同發展，最終提升學習力。

（三）研究基于項目的學情診斷方法

基于項目的習作課充分肯定學生的學習主體地位，教學立場發生了根本轉換，教學研究也從“觀教”走向“察學”，即重視學情診斷。它要求教師“以觀察螞蟻之眼來觀察學情、觀察學習”，發現和研究學生習作的困境，真正走進學生的世界。

我們依托習作力訓練系統，研究診斷學生習作問題的策略與方法，科學、動態地診斷學情。

1.樣本研讀法。針對習作課進行學情診斷，樣本研讀是基礎。抽取中等程度學生的習作樣本15～20個進行研讀。對照本次習作的習作力培養目標，發現學生習作的亮點及存在的問題。

2.訪談對話法。針對樣本中發現的問題，與學生進行個別對話，發現學生習作問題產生的原因，為教學目標的細化與教學方法、過程的調整提供參考。

3.綜合歸納法。綜合每個樣本的情況，根據對訪談對象的分析，歸納出具有代表性的習作亮點及問題，從而提煉出學習目標。

實踐發現，項目化的習作教學使學習的動機、態度、方法、內容、目標都發生了質的變化：學生習作時，不再疑惑“我們為什么要習作”;學生不僅主動渴求提升習作力，還讓習作力在活動中融會貫通;學生不僅能積極、靈活地運用習作力，還發展了交際能力。習作活動使學生成為問題解決者、思考者和實干家，實現了真正意義上的深度學習。

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（浙江省寧波市鄞州區教育學院? ?315100

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