“三位一體”混合式教學在高校教育學課程中的設計研究*

覃思婧

摘? 要：“三位一體”混合式教學模式有機融合了MOOC、SPOC和翻轉課堂的優勢，針對目前師范院校教育學課程教學中存在的問題，運用“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合式教學模式進行改革，符合當前教育信息化的要求、有利于教師因材施教和學生個性化學習，能有效提高教學質量和人才培養質量。

關鍵詞：“三位一體”;混合式教學;教育學課程

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）16-0112-05

Abstract： The trinity of blended teaching mode judiciously integrates the advantages of MOOC， SPOC and Flipped Class. Aiming at problems in the teaching of pedagogy in normal universities， through using the "MOOC+SPOC+Flipped Class" blended teaching mode to make the reform， which not only meets the requirement of education informatization， and is conducive to teachers' individualized teaching and students' personalized learning， but also helps to improve the quality of teaching and talent training effectively.

Keywords： "the trinity of MOOC， SPOC and Flipped Class"; blended teaching; pedagogy course

當今社會已經進入了高度信息化、智能化、數字化的時代，計算機與互聯網的廣泛應用以及物聯網等新興信息技術的出現也深刻影響了教育變革，促使教育模式、教學方式、學習活動的形式等都發生了顛覆性的變化。自2012年慕課元年以來，慕課即大規模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）在全世界范圍內發展迅猛，深刻影響了傳統課堂的教學模式。據我國教育部統計數據顯示，中國慕課建設自2013年起步，經過6年的快速發展，截至2019年12月，我國上線慕課數量已達12000余門，2億多人次參與學習，當前的數量和應用規模居世界第一。隨著慕課浪潮的席卷而來，在MOOC的基礎上，小規模限制性在線課程——SPOC （Small Private Online Course，SPOC）也應運而生。在線課程以其碎片化、重復性、自主性、交互式等優勢風靡全球，但傳統課堂能夠實現師生面對面的情感交流互動，教師可以更迅速地掌握學生的反饋，班集體當中形成的學習環境和氛圍等也是在線課程無法比擬的。因此，無論是MOOC教學模式，還是SPOC教學模式，抑或是兩者的結合，“MOOC+SPOC”教學模式，都需要與傳統課堂相結合，構建起“MOOC+SPOC+翻轉課堂”三位一體的混合式教學模式，才能真正實現信息化時代的教學模式的變革，打造高質量課堂，培養具備新時代“核心素養”的學生。

一、“三位一體”混合式教學模式概述

傳統課堂以“教師、課堂、教材”為中心，教學以教師“傳授”和學生“接受”的方式進行，這種教學模式在長期發展后逐漸暴露出一些弊端，如忽略學生的主體地位，限制了學生自主能動性的發揮，導致學生對課堂興趣不大，主動性不強等。20世紀90年代初，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將會被沒有圍墻的大學（指網絡學校）所取代”這一問題展開過激烈的爭論，2000年12月，《美國教育技術白皮書》中明確提出“e-Learning不會取代學校教育，但是會極大地改變課堂教學的目的和功能”等觀點。人們開始嘗試將單純的線上教學與傳統的課堂教學相結合，提出了“混合式教學”的理念。

目前學術界對混合式教學還沒有一個權威的概念。2003年，何克抗在第七屆全球華人計算機應用大會上首次提出并倡導開展“混合式教學”，他認為：“混合式教學就是要把傳統學習方式的優勢與e-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。”張其亮（2014）認為：混合式教學“在教學形式上是傳統面對面教學和網絡教學的結合，在教學技術上是基于Web技術，結合了視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種多媒體技術，在教學目標上是充分發揮教師的主導作用與學生的主體地位，達到最佳的教學效果”。

盡管以上表述有所不同，但對于混合式教學內涵的理解是基本一致的，即混合式教學需要將線上教學與線下的面對面教學相結合，是各種聯網設備和多種媒體的融合，是教學方法、學習方式、教學時間、教學空間和環境的混合。

“三位一體”混合式教學模式指的是將大規模在線開放課程MOOC、小規模限制性在線課程SPOC與翻轉課堂有機結合，優勢互補，實現線上與線下教學相融合的教學形式。

（一）MOOC課程模式分析

2012年，由于MOOC的興起而引發的新一輪課程改革浪潮備受矚目，MOOC也由此進入全球教育工作者的視野當中，因此2012年被稱為全球MOOC元年。MOOC興起后的短短幾年中，全球多個國家都建設了MOOC平臺和課程，甚至成立了多個相關的MOOC聯盟。

1. MOOC的特點與優勢。MOOC作為一種在線教育的新形勢，能短時間內在全球掀起海嘯般的熱潮，得益于它的特點及優勢：（1）豐富而精良的學習資源。優質的MOOC多由優秀教師授課、專業團隊精心制作而成，教師形象好、制作精良、課程結構完整等，且多門課程在線無限制大規模的開放使得MOOC可以提供海量的學習資源供學習者選擇。（2）不受時間空間的限制。MOOC作為在線課程，不受傳統教學模式的時空限制，學習者只要有電子和網絡設備，就可以在任意的時間、地點，通過MOOC平臺學習在線課程，且可以無限次的重復回看。（3）無準入門檻。MOOC面對的是開放的群體，無準入門檻、自由度高，學習者不受年齡、學歷程度、身份等限制，任何人只要有學習意愿，都可以進入課程學習。（4）多元化的評價。區別于傳統教學的終結性評價，MOOC多采用過程性評價的方式，課程學習過程中的各類活動均可量入并計入總成績。

2. MOOC的局限性。（1）MOOC對學習者的自覺性要求較高，部分學生難以完成全部課程。在線課程教師難以監管學生的學習狀態和進度，主要依賴學生自覺，學與不學、學多學少全憑學生自覺，MOOC課程的學習效果及完成率較難控制。（2）MOOC難以滿足學習者個性化的需求。MOOC課程的學習者來自世界各地，學習基礎、知識能力和水平、學習方式等都具有較大差異，MOOC無差異的教學模式無法滿足學習者的個性化需求。

（二）SPOC課程模式分析

隨著在線課程研究和實踐的不斷深入，許多教育工作者開始思考，如何將MOOC與本校的專業課程相結合，以滿足本校學生在線課程學習的需要，于是，在線小規模限制性在線課程SPOC應運而生。SPOC也可稱為“校內專屬課程”，2013年，美國加利福尼亞大學伯克利分校的阿曼達·福克斯教授創造了這一詞。與MOOC的大規模無限制相比，SPOC則是有限制的、小規模的在線課程。SPOC多由教師根據本校具體的教學情況制作，課程主要面向本校或合作學校特定專業的學生開放，SPOC的線上教學結合線下教學進行，學生完成課程學習后獲得校內相應的學分。

1. SPOC的特點。（1）學生人數少。課程僅對本校或合作學校特定專業的學生開放，學生人數少，更便于管理。（2）學員身份可識別和限制。學員在在線課程平臺中的信息多為學號、班級甚至是實名。（3）學生差異小。

SPOC課程面向的是學生同校、同專業、甚至同年級、同班，學生的學習基礎、能力、水平等相似，差異較少。（4）配合線下教學。SPOC課程線上教學通常會配合線下的教學進行，作為課堂教學在時間和空間上的一種延伸，形成線上線下混合式教學模式。

2. MOOC與SPOC對比。SPOC是MOOC發展到一定階段的產物，是充分利用MOOC的優勢、回避其不足的一種在線學習的形式，是為了將MOOC更好地作為混合學習的線上環節時所作的一種調整。同樣作為在線課程，MOOC和SPOC有很多相似性，也有很多不同之處，具體見表1。

表1 MOOC與SPOC特征對比

（三）基于“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的混合式教學模式

翻轉課堂起源于2007年，由美國知名中學教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯提出。喬納森和伯格曼認為，翻轉課堂的概念就是學生在來上課之前，根據個人情況通過視頻或者其他學習課件完成直接教學。這種時間轉換使教師能夠將課堂時間用于提高整體教學效果，或者提供學生所需的個性化教學。簡而言之，翻轉課堂是學生在課外完成直接教學，而將課堂時間戰略性地用于集體或個性化活動。

維基百科中對翻轉課堂的描述是：翻轉課堂是一種教學策略，是一種混合學習形式，它將傳統課堂的活動與課下的活動顛倒。在課下學生觀看講座內容、在線討論或者開展調查研究，而在課堂上與教師進行深層次的討論。

通過研究，作者將翻轉課堂理解為：以信息技術為依托，教師在課前提供教學資源（包括電子教材、微課視頻、導學案等）給學生進行自主學習，在課堂上，教師講解重難點、引導和組織學生進行師生之間、同伴之間的交互活動（包括答疑解惑、討論、探究等），課后要求學生完成作業、進行測試等以鞏固所學知識和技能的一種新型教學模式。

翻轉課堂由課上和課下兩部分組成，當課下學生的學習采用在線學習的方式進行時，這樣的學習就是一種混合學習，而當線上的學習采用“MOOC課程”+“SPOC課程”的模式時，就是“MOOC+SPOC+翻轉課堂”三位一體的混合式教學模式。

二、“三位一體”混合式教學在教育學課程實施中的意義

教育學課程是師范院校開設的一門具有奠基性質的重要的公共必修課。在當前“互聯網+”教育的時代背景下，將“MOOC+SPOC+翻轉課堂”三位一體的混合式教學模式與教育學課程的教學實踐相結合，是顛覆傳統教學模式的一次大膽的改革和創新，具有重要的意義。

（一）符合當前國家推動教育信息化的要求

早在2017年，國家發布的《國務院關于印發國家教育事業發展“十三五”規劃的通知》里就明確提出要積極發展“互聯網+教育”，在進一步完善學校教育信息化基礎設施的同時，全力推動信息技術與教育教學深度融合，鼓勵教師利用信息技術提升教學水平、創新教學模式，利用翻轉課堂、混合式教學等多種方式用好優質數字資源。推進優質教育資源共建共享，著力加強“名師課堂”“在線開放課程”等信息化教育教學和教師教研新模式的探索與推廣，積極鼓勵高等院校依托優勢學科專業開發具有競爭力的在線開放課程，并將其納入培養方案和教學計劃。

2018年，教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》中也明確指出：“沒有信息化就沒有現代化，教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征”，要“將教育信息化作為教育系統性變革的內生變量，支撐引領教育現代化發展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構”。

因此，研究“三位一體”混合式教學模式在師范院校教育學課程上的應用，與國家堅持融合創新的基本理念相契合，符合當前教育部推動教育信息化的具體要求。

（二）有助于探索推動師范院校教學改革的新思路

教育學課程是師范院校開設的一門具有奠基性質的公共必修課，是所有師范專業學生必修的一門重要的基礎理論課程，其目的在于培養師范生具備從事中小學教育教學工作所需要的教育教學素養，使學生樹立正確的教育觀點，理解教育教學的基本規律，掌握一定的教育理論知識和科學的教育方法。當前，師范院校由于課程資源不足、教學方法陳舊單一、生源質量參差不齊等原因，導致公共教育學課程效果并不理想，以“三位一體”混合式教學變革傳統的教育教學方式，有助于推動師范院校探索教學改革的新思路。

目前教育學課程教學存在的問題主要有以下幾點：

1. 課程目標定位模糊，課時安排不合理

課程目標是課程本身要實現的目標，是國家教育總目的和專業培養目標的具體體現，并指導和制約著教學目標的制定。當前教育學課程目標的定位較為模糊，既有將教育學課程目標理解為促進學生教育教學技能的養成的，也有理解為使學生樹立正確的教育思想，提高科研和教學能力的，甚至有的學校或教師將教育學課程目標理解為使學生順利通過國考教師資格證考試的必要條件。且教育學課程的課時安排不夠合理，教育學作為基礎公共必修課，教學內容涉及知識面廣、教學任務繁重，但課時偏少，在有限的學時內，教師無法對教學內容進行深入的講解、補充、拓展和延伸。

2. 教學方法單一、陳舊

目前教育學課程多采用傳統的教學方式進行，以講授法為主，并未能采用多元化的教學方法。傳統教學方式一般按照教材內容邏輯體系展開，以基本概念和理論的講授為重點，系統性和理論性較強，與實踐的聯系較少。單一陳舊的教學方法難以吸引學生注意力和興趣，導致學生課堂參與度較低，教學過程中師生之間缺乏有效互動，多以教師主導，學生的主體性沒有得到充分發揮。

3. 教學評價改革不徹底

目前大多數公共教育學課程評價方式采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，以期末考試成績為主，平時成績為輔，按一定的比例綜合后得出課程總成績。由于考核力度不強等原因，平時成績往往流于形式，多數教師布置作業質量不高或考察不嚴，甚至故意給出一個較高的平時成績以拉高學期總評成績，不利于客觀、公正、全面、準確地評價學生在學習過程中的表現。而教育學課程的期末考試形式通常以試卷類型為主，考核內容偏向于掌握教育學基本理論知識，單一的評價方式導致很多學生平時上課不認真聽課，考試前一周死記硬背相關知識點，學生的能力和其他方面的素質常被忽視了，也難以考查。

（三）有利于教師因材施教和學生的個性化學習

當前教育學課程多采用傳統課堂教學的形式進行，而傳統課堂教學最大的局限性在于授課形式相對單一、考核評價不夠全面客觀、師生之間有效互動較少，無差別的集體授課形式難以滿足不同水平和層次學生的學習需求，教師無法針對有個性差異的學生進行因材施教。

“MOOC+SPOC+翻轉課堂”三位一體混合式教學模式的應用，為解決這一問題提供了最佳的解決方案。課前，學生在線上自主學習，線上課程采用“MOOC+SPOC”結合的方式構建，學生可以自由規劃和安排學習的時間和空間，自主選擇自己感興趣的內容、靈活安排學習進度。教師也可以在平臺上收集學生的反饋、在線與學生溝通交流，為上課時有針對性的教學打下基礎。課上，通過小組討論、小組合作探究等形式，將相同水平層次或有相同問題的學生分為一個組，教師與學生、學生與學生之間進行交流探討。課后，教師可根據學生的情況，布置不同的任務和作業。因此，“三位一體”混合式教學模式有利于教師因材施教和學生的個性化學習。

三、教育學課程“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合式教學模式設計思路

本研究將基于“MOOC+SPOC”理念的翻轉課堂模式應用于師范院校公共必修課教育學課程的教學實踐當中，設計了“三位一體”混合式教學模式，其構造圖如圖1所示。

（一）教師準備階段

這一階段是教師在課程開始前教師在線上和線下的準備階段，也是混合式教學有效實施的前提和基礎。在準備階段，首先，教師需要設置課程目標，明確各單元的知識框架，并提前在線學習慕課課程，經過鑒別和篩選，選取出優質的慕課課程資源。其次，將所選擇的慕課資源結合本校學生的實際情況以及教學實踐需要，補充其他課程資源，精心制作SPOC課程所需要的網絡學習資源，并設計在線學習活動。最后，將所有課程相關的資源上傳到網絡平臺，并且設計線上教學的管理與支持機制、確定課程評價方式，最終形成SPOC課程。

（二）課程教學實施階段

在課程教學實施階段，又可以分為三個環節：課前的知識傳授階段、課中的知識體系構建階段和課后的知識鞏固階段。

1. 課前知識傳授階段

課前的知識傳授階段以學生自主學習為主，學生在網絡平臺上學習SPOC課程，觀看教學視頻、查閱相關資料并參與課前的在線討論，教師通過網絡平臺收集學生反饋的信息，并根據學生的反饋，明確課堂上的教學目標和任務、設計合作學習活動，為有針對性地開展課堂教學做好準備。

2. 課中知識體系構建階段

在“三位一體”混合式教學模式中，課堂教學環節是其中的中心和關鍵環節。教師根據教學目標、重難點，以及課前通過SPOC平臺上收集到的學生的反饋信息，在課堂上與各小組交流討論，共同擬定本次課堂的教學任務和要解決的問題，組織各小組學生展開討論和合作探究學習，在此過程中，教師隨時與學生溝通，針對學生的問題或者小組合作學習中的難點，進行答疑解惑。討論結束后，小組匯報學習成果，教師總結和評價。

在課堂教學環節中，教師充分發揮主導作用，引導學生交流討論、為學生營造良好的學習氛圍，帶動學生以積極飽滿的熱情投入到合作探究學習當中，鼓勵學生勇于表達自己的想法，暢所欲言。學生在教學活動中處于主體的地位，充分發揮自身的主動性與創造性，與老師和同學交流互動，通過主動探究和合作學習的方式來實現知識的內化和遷移。

3. 課后知識鞏固階段

在課后知識鞏固階段，學生在SPOC平臺上完成課后練習和章節測試，將課堂上所學知識和技能與具體問題和實際情境相結合，經過自己個性化的思考和分析，? 用以解決實際問題。而教師在SPOC平臺上進行在線答疑，并收集學生反饋的信息，為下一單元的教學做準備。

總之，“三位一體”混合式教學模式在教育學課程教學中的應用，符合信息化時代的要求，有助于推動教學方式的變革，有利于教師因材施教和學生個性化學習。需要明確的是，“三位一體”混合式教學模式是以提高教學質量、進而提高人才培養質量為最終目標的，而激發學生的學習積極性、提高教師教育教學能力是其中的關鍵。

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