高校學生評教中的“不值得定律”

鄭斯斯 沙金

摘 ?要：教育質量作為高等教育持續發展的動力，成為高等院校教育競爭力的重要保證，全面提升教學質量成為理論研究和教育實踐的永恒主題。學生評教因其能夠科學診斷并直觀反映教學質量而在我國高等院校被廣泛推行。然而“不值得定律”卻在學生評教工作中發揮著不可忽視的消極作用，嚴重影響評價結果的真實性及其應用的有效性。文章在詳細分析教師和學生評教過程中“不值得”感受產生原因基礎上，有針對性地制定改進措施，消除負面影響，保證學生評教作用充分發揮，實現提升教學質量，推進教育改革的目標。

關鍵詞：高校;學生評教;不值得定律

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2021）15-0059-05

Abstract： As the motive force of sustainable development of higher education， education quality has been the important guarantee of education competitiveness of institutions of higher learning and improvement of teaching quality has become the eternal theme of theory research and education practice. Students' evaluation of teaching is widely used in China because it can diagnose scientifically and reflect intuitively the teaching quality. But the Unworthy Law plays a negative role significantly in the work of students' evaluation of teaching and affects the authenticity of results and the effectiveness of applications seriously. To ensure students' teaching evaluation playing its proper roles， improve teaching quality and boostteaching reform， this paper for mulates some targeted improvement measures to eliminate the negative effects of Unworthy Law based on the detailed analysis of the unworthy feeling of teachers and students in evaluation process.

Keywords： institutions of higher learning; students' teaching evaluation; Unworthy Law

“人口紅利”的消退和國民經濟的中低速增長，迫使我國高等教育進入“堅持以質量提升為核心的內涵式發展[1]”新常態，致使高等院校持續實施改革措施，不斷提升辦學水平。教學質量作為高等院校教學、科研、服務社會三大功能的質量核心，是高校的生命線，是高等教育能夠持續發展的不竭動力[2]，是高等院校教育競爭力的重要保證。如何綜合應用各種教學管理方法，促進高校教學質量全面提升，成為高等教育理論研究和高等院校教育實踐的不變主題。

學生評教上世紀20年代興起于美國，因其凸顯學生在教學中的主體地位[3]，并能夠直觀反映并真實體現教學質量[4]而在世界各國得到普遍推廣和廣泛應用;又因其能夠科學診斷教學效果，增進溝通受教與施教主體，有效激勵學生和教師共同致力于教學質量的提高而受到我國高等教育的高度重視并得到高等院校的深入踐行。學生評教自1984年由北京師范大學在全國首推以來，經歷三十余年的發展與完善，已經成為高等教育質量監控與評價的必要組成環節，成為高等院校教學質量與效果的重要保障措施，成為高校教師教學素質與水平的主要提升手段。

學生評教雖然作為現代教育思想理念在教學實踐中的具體體現，成為國內絕大多數高等院校教學質量監管體系的常規措施，成為保障和提高教師課堂教學質量的重要制度，在學校管理和教學實踐中發揮著越來越重要的作用，但隨著學生評教活動的深入推行，也暴露出諸如評教過程信息不對稱[5]、評教主客體認識不足[6]、評教指標體系設計不合理[7]、評教結果缺乏科學性[8]等不盡人意之處，嚴重影響學生評教工作的質量，阻礙甚至誤導學生評教工作的正常有序開展。本文從心理學視角出發，分析現行學生評教過程中的“不值得定律”，有針對性地制訂改進策略，提升學生評教質量，促進高等院校課堂教學質量的提升。

一、學生評教中的“不值得定律”

我國現行學生評教制度是由學生根據教學管理者所制定的評價標準對教師的教學質量進行價值判斷，并以此作為教師評價的重要組成部分，因而成為高校對自身教學情況診斷與檢查的主要手段[9]。為確保評教結果的公正性，通常采取無記名方式，由學生根據評價指標和自身意見完成對任課教師教學情況的綜合打分評估。

由于評價結果與教師績效，綜合考核掛鉤，其準確性至關重要。美國學者Howard的研究表明：在大樣本情況下，學生評教是穩定可靠的[10]。評教的高信度特點本應是對教學質量的直接反饋，而現實情況則是：在天津某大學2008-2009學年第二學期的學生評教中，全校絕大多數教師得分均在97分以上，成績80分以下的只有一人[11]，這顯然與教學實際不相符[12];筆者也曾在2019年6月，對廣東某大學829名畢業生進行了問卷調查，結果表明僅有23.88%的學生認為本校教師教學水平較高，僅有15.19%的學生對教學質量感到滿意，而該校同期公布的數據卻顯示高達90%以上的教師學生評教結果優秀。與現實相左的“集體高分[13]”有悖于學生評教的初衷，信度與效度的雙缺失喪失了學生評教的意義。評教數據與學生的感受大相徑庭，其間“不值得定律”的作用發揮不容忽視。

“不值得定律”最直觀的表述為“不值得做的事情，就不值得把它做好[14]”。作為心理學的基本現象，它表明了工作態度與成果績效之間的密切聯系;作為管理學的經典定律，它揭示了成員行為與組織目標之間的緊密關聯。人們對于自身認為不值得的事情往往抱以冷嘲熱諷的態度，采取敷衍了事的行為，致使組織要求與個人行動漸行漸遠。學生一旦認定評教工作的不值得屬性，就會產生事不關已、可有可無的想法，以被動、消極的走過場形式完成評價工作，引發學生評教的冷漠現象[15]。“不值得定律”誤導高校錯誤肯定教學評價工作效果，影響績效考核質量;耗損學校人力物力，產生沉沒成本效應，增加無效成本投入;浪費學生時間精力，殃及其他教學活動，失去教學改進信心。

一件事情是否值得去做，主要取決于以下三個因素：1.價值觀。只有符合人們價值判斷的事情，我們才會積極主動地去做;2.個性和氣質。工作性質與個人氣質的相符程度，直接決定工作的完成效果;3.現實處境。不同情景之下的相同工作，能夠給人截然不同的“值得”與否的主觀感受。“不值得定律”作為舶來品，其強調個人價值和自我實現的價值傾向雖與中華民族“義利統一”的行為取向存在對比與反差，但對其進行深入研究，對有效解決學生評教工作中現存問題卻具有極強的理論意義和實踐價值。接下來，本文就結合我國高校學生評教具體實際，深入分析“不值得定律”的產生原因和作用機理。

二、評教中學生的“不值得”現象

作為評教工作的主體，學生對于該項工作的價值感覺，直接關乎學生評教的成敗。然而現實當中的一些不當做法，卻使學生對于學生評教工作產生了“不值得”的看法。

（一）評教宣傳力度欠缺，無益學生價值判斷

“值得”與“不值得”的價值判斷完全屬于人的主觀意識范疇，同樣一項工作，處于不同的現實環境之下，會給人造成截然不同的心理感受。我國高校普遍缺乏對于學生評教工作重要性的宣傳，僅在此項工作開展之前向學生進行例行通知式的告知，如此做法極易使第一次參與評教的學生萌生學生評教只是例行公事，并不被校方重視的“首因效應”。與之形成鮮明對比的則是學生之中廣泛流傳的評教無用，流于形式，浪費時間的錯誤言論。正式組織宣傳的蒼白無力與非正式組織謬誤的四處傳播，酒與污水定律效果顯現，為學生對于評教工作產生“不值得”感受制造了現實環境。

（二）強制學生參與評教，漠視學生法定權利

《教育法》第二十八條第四款明確規定了學校擁有對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分的權利。為保證學生評教參評率，獲得可信有效的評價結果，各高校不僅在實踐中紛紛基于此管理權和懲戒權出臺規定：學生評教直接與已有課程成績查詢或后繼課程選擇申報掛鉤，甚至一些文獻研究[16]也提倡實施不評教就不能查詢成績和選報課程的制度。表面看來此合法舉措實現了100%的學生評教參評率，但實則不然。《憲法》《教育法》和《高等教育法》共同明確了學生評教權的專屬權和可選擇權性質，高校管理權作為一項公權力應當保護學生評教權得到正當行使，而不是侵犯甚至打壓學生的私權利益[17]，法律并無如此規定來剝奪學生的受教育權利[18]。評教與選課掛鉤，看似具有法律依據，實則是將學生可以放棄的權利強制轉化為必須履行的義務，使參與評教成為無奈之舉，學生變成了機械的打分者，成為了評教的工具，難以避免地引發“不值得”感受。

（三）單方設定評教規則，忽視學生正當需求

出于詳盡反映教學質量的目的，高校通常會制定盡可能細致的評價體系;基于方便組織評教工作的原因，學生評教往往被安排在每個學期所有課程結束之后，期末考試開始之前進行。學期末學生都將所有精力投入到復習備考之中，而評教工作卻需要占用他們大量時間對各位教師的各項指標逐一進行評判甚至還需進行詳細的文字說明，緊迫的時間壓力將迫使學生作出理性選擇：在教學環節已經結束之際，耗費時間用于教學評價以促進教學質量的改進具有結果控制性質，對于改變自身學習效果已經不具任何作用;在期末考試尚未開始之時，將有限的時間用于復習課程以實現考試成績的提升具備前饋控制特征，對于提高個人學業成績將會發揮重要影響。“值得”與“不值得”的價值判斷一目了然，在必須進行評教的前提下，盡可能縮短評教時間成為最優策略。每逢學期末，網絡中風靡于各高校的“評教神器”“一鍵評估2.0”等軟件，無疑成為學生對于評教工作“不值得”看法的具體體現。

（四）評教指標設計失當，超出學生能力范圍

基于教育統計學、教育測量學在我國的應用和發展，對于教師課堂教學質量評價呈現出擺脫主觀、定性評判，強調客觀、定量評分的趨勢。眾多研究者采用多種理論努力構建科學實用的教學質量評價標準，并運用各種方法建立完善具有代表性的課堂教學指標體系，逐漸形成包括若干一級、二級指標在內的學生評教體系。然而此過程中學生的主體核心地位卻未能得到充分體現：指標內容設置極少征求學生意見，出現要求學生對教師授課是否符合教學計劃、是否緊跟學術前沿等內容進行評判，超出學生能力范圍;指標權重設計明顯缺乏科學依據，要么所有指標分數相同，要么“注重作業布置與講解”較“授課內容準備充分”具有更高的權重，忽視學生不同需求;評教體系形成存在較多雷同之處，各高校間相互套用、借鑒，導致各自辦學層次與教學特色無法得到充分體現，同時也使得評教體系中的設計缺陷廣泛蔓延。評教規則和內容制定全過程中的低參與度，致使學生的觀點和需要難以得到應有的關注和尊重，對于評教工作的“不值得”感覺顯著增強。

（五）評教結果缺乏反饋，打擊學生參與熱情

出于種種原因，目前我國多數高校的學生評教結果是不向學生進行公開的，即使公布也只是顯示總體情況，而不進行“對號入座”式的公示。反饋的缺乏，使得學生對于自己付出努力完成的評教工作的結果一無所知，加之無法感受到評教效果的發揮（某課程由于評教所促發的改進只能在今后的教學過程中得以體現），導致學生產生結果不明，評價無用的認識。學生看不到學校評教的希望，體會不到自我努力的成就感，缺失融入其中的感受，信息的不對稱，忽略了學生在評教中的主體地位，打擊了學生積極參與的熱情，對于評教的“不值得”感覺得以鞏固。

三、評教中教師的“不值得”現象

學生評教的結果不僅是學生對于教學質量的反映，同時也是促進教師改進教學方法、提升教學水平的動力。然而在具體實施過程中，不少教師對于學生評教也存在著“不值得”看法。

（一）結果應用不當，影響教師態度

為充分發揮學生評教對于課堂教學質量的促進作用，各高校通常會將評教結果與教師承擔課程的數量、工作績效的考核、薪酬待遇的確定以及榮譽稱號的評定掛鉤。此舉難免導致自我強度較弱的教師出于自身利益考量，迫于外界形勢壓力而采取迎合學生的方式以提高自己在學生評教中的分數，如此行事所換來的“優異”成績，也只會被教師認為是“良心喪于困地”的結果，不值得為之喜悅。而對于自我強度較強的教師，他們不懼壓力，堅持自我，極易將較低的評教得分認為是學生對其嚴格要求心存不滿而進行的打擊報復，即使自身利益受損，但與之師道尊嚴的維護，根本“不值得”為之改變。

（二）體系設計失當，背離教師認知

相較學生，教師對于學生評教體系能夠進行更為專業的認知，發現更深層次的缺陷。如對于教學計劃的“教學目的明確，教案規范，符合大綱，合理安排課堂教學結構、內容，選擇適當教法”等籠統且缺乏學科性質區分和課程特色體現的要求，導致理工農醫等各學科共同一套體系，理論、實踐課程共用一張表格;又如教學態度和學識水平兩個不同的“量”，其得分無法比較，把不同緯度的數據進行簡單加減即作為對教學工作的評價不符合統計學基本原理;再如對于學生全員參與的總體數據進行置信區間的計算更是統計意義上的錯誤。如此這些學生評教體系設計上的不足，引發教師從專業角度對于評教工作的“不值得”感受。

（三）學生敷衍了事，打擊教師信心

學生對于評教工作消極應對、草草了事的態度直接對教師造成不被尊重、不被信任的感覺，使之失去對于評教結果合理性、準確性的信心。這些感覺會有意無意地表露于教學過程當中而被學生感知，進一步反映在評教結果之中。如此循環映證，加深了教師認定評教結果無法反映自身真實水平的想法，加劇了對于評教工作的“不值得”看法。

四、合理制訂措施，消除“不值得定律”

“學生評教”作為教學質量監控的重要管理制度，不但反映學生對教學的感受，其結果也直接影響教師提升教學質量的積極性，然而現實中普遍存在于學生和教師之中的對于該項工作的“不值得”感受，嚴重阻礙其作用的發揮。為此，高校可采取如下措施，消除學生評教工作中的“不值得定律”。

（一）加強評教意義宣傳，營造良好的評教環境

外因通過內因起作用，內因決定了變化的可能性，外因提供了變化的現實性。積極做好評教重要意義的宣傳，一方面能夠端正學生態度，使其了解對教學質量進行評價是增強學生主體地位的具體表現，是提高學生自主判斷能力、體現他們教育訴求的重要方式;另一方面可以轉變教師觀念，明確學生評教不僅是學校完整教學活動的重要環節，也是教師自我認知、自身成長的必然要求，有助于對教學過程進行反思，提高教學水平。良好的評教環境催生師生共同的價值取向，強化評教結果既是教師師德師風和教學水平的綜合反映，也是學生思想品德和綜合素質的全面考查，使學生珍惜行使評教權利，使教師高度重視評價結果。

（二）樹立以人為本理念，尊重學生基本權利

沒有對人的尊重，管理就失去了意義。學生評教過程中以人為本的理念體現需要高校摒棄“法無禁止即自由”的公民法律意識，堅守“法無規定不可為”的行政法規原則，切實做到尊重學生權利，培養他們參與評教的興趣，而不是剝奪他們評教的選擇權。為此，校方可以取消學生評教時間窗口的硬性限制，甚至開發教學評估APP，既緊跟信息時代步伐，又滿足學生自由安排時間需求，使學生能夠在評教需求產生時隨時隨地進行評價，變被動參與為主動融入，確保評價積極性。另一方面，應改變多年來從學校視角考查教學質量的管理本位思想，多從學生角度看待評教工作，增加體現師生之間互動關系以及學生自身學習評價等內容的考核指標，充分體現學生評教以學生為本的宗旨。

（三）全員參與構建體系，全面評價教學水平

學生評教從學生視角反映教學質量，促進教師素質提高，并為學校管理提供依據，最終提升學生學習效果，適應社會需求。因此應集思廣益，綜合學生、教師、學校乃至用人單位多方意見，共同制定指標體系。在評價指標確定時，需避免對授課要求泛泛而談而導致學生無所適從和評價內容過于繁雜而超出學生評價范疇的情況，制定便于學生理解，易于學生操作，能夠充分體現教師綜合教學水平的評價標準。對于教師的職業道德、教學方法、師生關系、課堂教學組織管理、學習效果等學生感受深刻的方面必須由學生作出評價，而涉及教學內容選擇、專業能力、備課情況等學生無從了解或無法判斷的內容，則應組織專家進行考核。評價體系不可一概而論，應充分考慮不同學科類型、課程性質的差別，設立有針對性的評價指標。此外，學生評教只是考核教師的手段之一，不應將其作為教師績效的主要依據或最終決定因素[19]，對于教師的全面評價應由包括學生、專家、同行、管理者、教師本人在內的多方意見共同決定。

（四）改變量化評定特征，體現質性評價優勢

傳統的學生評教側重量化特征，在指標量化及不同維度指標權重確定方面存在較大缺陷。而質性評價強調通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解，在汲取學生意見、發現和改進教學問題方面，具備更加明顯的優勢。質性評價弱化將復雜的教育現象簡化為數字的傾向，主張評價應該通過全面反映教育現象的真實情況，為改進教育實踐提供真實可靠的依據[20]，能夠更加準確體現學生對于教學質量的主觀感受，更加適合學生評教的工作特性。與量化評價相同，質性評價應充分肯定學生的評價行為和態度，相信絕大多數學生能夠做出符合實際情況的評判，給予他們充分的選擇、判斷空間，但也必須采取相應技術，對個別有失偏頗的評價進行準確區分和剔除，保證評價結果的客觀公正。

（五）淡化結果獎懲功能，連續反饋促進提升

學生評教的本質意義在于提升教師教學能力，改進課堂教學質量，而不是利用評價結果對教師進行排序和懲罰。實際操作中應重視評教與教師發展的直接影響，弱化評教與教師利益的直接聯系，消除評教對教師發展的制度束縛。為避免傳統評教事后控制的無用與無奈，應堅持形成性評價與終結性評價相結合，打破只在期末進行評價的慣例，借助信息技術和移動通訊技術的發展，使學生能夠在整個教學過程中根據需求實時評價，實時修改評價結果。校方應將評價結果定期向學生和教師進行反饋，消除信息不對稱，激發并提高學生參與評教的熱情，同時幫助教師及時了解學生想法，實時改進提高教學質量。“評價-反饋-改進-再評價-再反饋-再改進”促使了評教工作閉環的形成，不但是學校態度的具體表現，更是以公開促公正，以公開促公平的重要手段。

五、結束語

持續改善學生評教環境，充分發揮學生評教功能，是加強我國高等教育內部保障機制不能回避的重要任務，是提升我國高等院校教育教學質量必須履行的重要職責。高校必須認真審視現行學生評教工作中存在的問題，借鑒先進理念，融合先進技術，貫徹“以人為本”要求，研究開發既符合我國高等院校教學特點又適應我國高等教育發展趨勢的學生評教指標體系，合理組織和實施評教，正確看待和運用評價結果，將形成性評價與終結性評價有機結合，消除學生評教中的“不值得定律”，推進高等教育改革，提升高等教育質量，最終實現“以評促教，以評促改，以評促建”目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.關于全面提高高等教育質量的若干意見[Z].教高（2012）4號，2012-3-16.

[2]賀芳.高校學生評教工作的管理與探索[J].法制與社會，2016（9上）：191-192.

[3]劉映婷，蔣家瓊.學生評教——美國高校教學質量監控的重要手段[J].高等教育研究學報，2013，36（3）：56-58.

[4]王亞萍，張艷.淺談學生評教對提高教學質量的重要意義[J].科技致富向導，2013（32）：238，293.

[5]周繼良.破譯高校學生評教問題癥結之新解——基于信息不對稱理論的檢視[J].教育科學，2010，26（6）：30-38.

[6]彭紅，陳曉彬，林文，等.課堂教學質量監控與學生評教問題研究[J].高教發展與評估，2007，23（2）：31-33，47.

[7]李傳瑛.高等學校學生評教：問題、原因和對策[J].高等農業教育，2005（9）：40-43.

[8]童亨茂，劉瑞珣.中國高等學校學生評教之痛——問題與對策[J].中國地質教育，2014（4）：50-53.

[9]劉儒，張莉.高校教學環境建設視域下的“學生評教”[J].湖北工程學院學報，2016，36（5）：77-81.

[10]曹輝，張玲玲.高校學生網上評教的再評價機制探索[J].山東社會科學，2016（6）：268-270.

[11]雷宇，等.高校推學生為教師打分引亂象建議評教結果公開[EB/OL].新聞中心.中國網.（2010-2-4）[2016-1-18]http：//www.china.com.cn/news/edu/2010-02/04/content_19365568.htm.

[12]王悅，馬永紅.從師生視角看高校中的學生評教——以北京航空航天大學為例的實證分析[J].現代大學教育，2015（3）：98.

[13]路麗娜，王洪才.質性評教：走出學生評教困境的理性選擇[J].現代大學教育，2016（2）：93-98.

[14]唐寧.不值得定律[J].河南教育（職成教版），2013（4）：55.

[15]秦龍，宋一.高校學生網上評教冷漠現象對策解析[J].航海教育研究，2016（3）：37-41.

[16]王亞子，羅林.高校學生網上評教的探索與實踐[J].湖南城市學院學報（自然科學版），2016，25（2）：350-351.

[17]張磊，石燕.論法治視野下的高校學生評教權問題[J].濟寧學院學報，2013，34（4）：108-112.

[18]張紅偉.對“學生評教”制度的分析[J].北京教育（高教版），2008（1）：52-54.

[19]徐學蘭.高校學生評教存在問題及對策[J].鹽城師范學院學報（人文社會科學版），2016，36（1）：122-124.

[20]李雁冰.質性課程評價研究[D].上海：上海華東師范大學，2000：20.