Problem還是Question ??

方璐莎

摘 要：提問是美術教學中的重要環(huán)節(jié)，能夠促成高效又精彩的課堂，但很多提問籠統(tǒng)、模糊、不明確，無法調動學生課堂學習的主動性和提高他們的學習熱情?；诖耍P者用聯(lián)系生活尋找共通點、就舊知解決新問題和多角度探究高認知問題等方式探究課堂的溫度、深度和廣度，提高學生學習積極性，優(yōu)化美術課堂教學。

關鍵詞：核心素養(yǎng) Problem Question 提問藝術

核心素養(yǎng)，近幾年作為一個教育界熱門的詞匯屢見不鮮，對我們美術的欣賞·評述領域來說，涉及的美術學科核心素養(yǎng)主要有三：圖像識讀、審美判斷和文化理解，很多一線教師對此還處在似懂非懂、一知半解的階段。筆者在實際教學中常常為美術的欣賞環(huán)節(jié)感到頭疼，單純的一問一答式圖片欣賞學生不喜歡，孩子生活中與美術作品接觸少，難以引起學生的共鳴，課堂氛圍低迷影響其它環(huán)節(jié)的有效教學。幸而聽到了首師大段鵬博士“核心素養(yǎng)時代美術學科的教育學”講座，他提出“課堂提問是用Problem還是Question”的觀點，由此引發(fā)筆者的思考。

Question是指要求回答或解釋的題目，它有標準答案、有唯一性或唯二性，如“說說這幅畫的作者和題目”“文藝復興三杰是哪些藝術家”“莫奈的代表作有哪些”等。Problem是需要研究討論并加以解決的矛盾、疑惑，它具有不確定性、需要探究、答案不具有唯一性，如“《清明上河圖》與其它山水畫有什么區(qū)別”“蒙娜麗莎美在何處”等。筆者作為一線美術教師，嘗試將核心素養(yǎng)的理念運用到小學美術“欣賞·評述”領域的課堂中，以下是筆者分別運用Problem和Question的提問方式在《清明上河圖》一課中的嘗試對比教學案例。

《清明上河圖》是四年級下冊浙教版美術第19課內容，屬于“欣賞·評述”學習領域，旨在引導學生更好地了解《清明上河圖》的藝術魅力及其所包含的古代大都市的商業(yè)、民俗、建筑、交通工具等歷史文化信息。筆者分別在四年級的兩個班級執(zhí)教，以下是教學過程中的提問環(huán)節(jié)：

401班“Problem” VS 402班“Question”

401班 402班

教師提問（Question） 設計意圖 教師提問（Problem） 設計意圖

Question1：初次欣賞，說說這幅畫的作者和題目。 了解作品的大致信息。 Problem1：初次欣賞，說說對這幅畫的第一印象。 初看作品，說說第一感覺，使學生對作品有一個整體感知。

Question2：欣賞交流，這幅畫有什么特點。 通過特點描述，過渡到作品的鑒賞環(huán)節(jié)。 Problem2：對比欣賞，與其它山水畫有什么區(qū)別。 對比欣賞，快速感知畫作的繪畫特點，讓學生有內容可說。

Question3：小組探究，這幅畫按內容可以分為幾段？畫面中畫了多少人？多少店鋪？ 引導學生發(fā)現(xiàn)畫作的內容豐富、場面宏大。 Problem3：創(chuàng)設情境：在畫面中有一位行俠仗義的神偷，你能找到他的蹤跡嗎？ 激發(fā)學生學習興趣，在郊野、汴河碼頭和城區(qū)街道中四處尋找。

Question4：介紹長卷，猜一猜這幅畫有多長？ 通過猜測讓學生了解畫作的長度。 Problem4：小組合作探究：用放大鏡放大30倍后，你在畫面中發(fā)現(xiàn)了什么？ 搭建認知階梯，在了解畫作后，引導學生深入探索作品的細節(jié)之美。

課堂教學后，筆者對于401班、402班學生參與問題回答的情況統(tǒng)計（如下圖），藍色代表Question的提問方式，紅色代表Problem的提問方式。筆者發(fā)現(xiàn)在除了第一個Question“說說這幅畫的作者和題目”時，由于教師設計問題過于簡單，參與學生數(shù)領先于Problem，其余問題都顯示出Problem的參與度高于Question。多數(shù)學生感覺Question難度較低，興趣不大，因此，參與回答的人數(shù)較少，而Problem提問方式新奇興趣，參與度較高，持續(xù)保持在情緒高漲的狀態(tài)。

核心素養(yǎng)時代的美術教學，知識技能不是唯一，問題應該成為教學設計的持續(xù)推動力。好的問題指向創(chuàng)新性的思考與學生能力的達成，知識技能只是達成目的的手段，不是目的本身。Problem才是容易引發(fā)學生思維和探究活動的“困惑”——沒有標準答案，在復雜的環(huán)境中可以有不同的理解和主觀判定，同時也涉及了更為復雜的認知操作。學習中的核心素養(yǎng)在“解決問題”的過程中得以生成或強化。惟其如此，才更好地使其內化于人，成為思考和探究的一部分，才能不斷地形成創(chuàng)新性的思考。作為一線教師，如何在倡導核心素養(yǎng)的美術教學中有效提問就成了現(xiàn)階段重點關注的問題，筆者將從尋找共通點、舊知解決新問題和多角度探究這三個維度談談自己的理解。

一、聯(lián)系生活尋找共通點，喚醒課堂的溫度

重視生活經(jīng)驗的學習已經(jīng)得到中外教育者的論證。以杜威為例，他認為課程設計與教學必須站在兒童的立場上，否則就是把成人積累的知識以及與兒童本能和興趣毫不相關的東西強加于人。而如果教師教學貼近學生生活，就會在教學成效上獲得良好的結果。學生的生活經(jīng)具有教育價值，它是知識學習的重要基礎。從心理學的角度講，只有新事物與經(jīng)驗觀念中的原有事物發(fā)生聯(lián)系，學生對新事物的認識才會更容易、更順利。

教師的提問要和生活有關聯(lián)，對問題的思考要能讓學生學以致用，從生活中來到生活中去，而不能只是從概念開始到概念結束。筆者在執(zhí)教六年級下《外國傳世名作》時，教材中羅列了14幅建筑、雕塑和繪畫的名作，如帕提農神廟、羅馬大角斗場、巴黎圣母院、《三女神》、《加萊義民》等，一直到文藝復興，到18、19世紀的人物、風景、靜物作品，內容涵蓋廣泛。為了使學生初步感受不同作品的美感，快速了解這些經(jīng)典作品的基本信息，教師結合前段時間剛剛發(fā)生的時事新聞《巴黎圣母院遭焚毀》采用了以下教學片段。

教學片段一：

教師活動：這些外國的傳世名作有來源于2000多年前的，連作者都無從考證，也有來源于200多年前的，內容涵蓋廣泛，你看到過他們嗎？從什么地方看到的？

學生活動：回答：“書里見過，畫室里見到過《大衛(wèi)》的頭像，老師之前的美術課的視頻里介紹過《蒙娜麗莎》，這幾天的新聞好像在放《巴黎圣母院》……”

教師活動：播放新聞《巴黎圣母院遭焚毀》的視頻，提問：你有什么想說的？

學生活動：我媽媽給我看過這新聞，這太可惜了/報紙上也有，怎么會著火的/還能修復嗎？……

教師活動：2019年4月15日下午6點50分左右，法國巴黎圣母院發(fā)生火災，整座建筑損毀嚴重。著火位置位于圣母院頂部塔樓，大火迅速將圣母院塔樓的尖頂吞噬。讓我們再來看看，想想為什么這樣的一個教堂的焚毀會令全世界感到惋惜？

（播放巴黎圣母院內部360影像，讓學生近距離接觸這一消失的傳世名作）學生小組討論，匯報：“里面放滿了各種各樣的雕塑作品”“它的窗戶造型也很漂亮”“我從來沒有看見過這樣的座位和后面的背景墻”“這個教堂好高呀，內部的形狀好像是下面寬上面窄的哥特式”“語文老師說，有一本小說叫《巴黎圣母院》，它還被拍成了電影”……

教師通過聯(lián)系生活實際，以學生身邊發(fā)生的新聞為出發(fā)點欣賞視頻，然后引導學生談談感受，在欣賞360內部影像的基礎上思考巴黎圣母院聞名于世的原因，學生由被動轉化為主動學習，觀察的角度不同決定了思考的角度，因此小組匯報的內容很豐富。只有這樣，才有可能使學生將自己所學的美術知識應用到生活中去，才有可能誘發(fā)學生對生活的美進行追求與探索。

二、用舊知解決新問題，拓寬課堂的廣度

問題的解答離不開對學科本質的深入理解，也就是說對問題的回答不能“想當然”，要運用特定的知識和技能對之進行思考，以提出解決問題的方案。因此教師啟發(fā)中提出的新問題或新課題，只能是高于舊知識，但又使舊知識具有一定程度的可利用性。只有這樣，學生的知識經(jīng)驗系統(tǒng)才能像滾雪球一樣良性增長。孟子所說的“君子引而不發(fā)，躍如也”，就是這個道理。段鵬教授的在《核心素養(yǎng)時代美術學科的教與學》講座中曾舉過一個有趣的例子：

教學片段二：

教師先出示四個畫家的畫板，問“哪一個是梵高的畫板”，學生原以為一節(jié)美術欣賞課莫不是作者介紹、作品分析，就是介紹作品背景等，學生一下子愣住了，隨后開始觀察四塊調色板，要想找到梵高的畫板，必須對梵高的用色方法、調色方式有所了解，有些學生對梵高略有接觸的孩子知道《向日葵》《星月夜》《梵高在阿爾的畫室》等，這時教師適時地出示梵高的作品，讓學生有目的地觀察畫面中色彩斑斕的筆觸，飄逸的幸運曲線，紅色的墻壁，金黃的地板，綠色的天花板和家具，學生觀察后發(fā)現(xiàn)梵高正是運動大色塊的堆積、挑戰(zhàn)常理的對比色運用、情緒化的筆觸，再來觀察四塊畫板，答案就“呼之欲出”了。

在以上教學環(huán)節(jié)里，這已經(jīng)不單單是一個簡單的猜猜看的游戲了，學生的情緒始終被教師牽動著，他們由復習梵高的作品遷移到新的問題——繪畫風格并加以解決，學生反映這樣的課堂形式從未遇到過，就像知識問答一樣具有挑戰(zhàn)性。因此，問題提出的角度很重要，這也體現(xiàn)了教師極強的教育智慧。

三、多角度探究高認知問題，挖掘課堂的深度

北京師范大學心理學院教授劉儒德先生把高層次思維概括為：高層次思維不是簡單的感知、記憶、復述或應用，而是有意識的，圍繞特定的目標付出持續(xù)努力的，需要發(fā)散、研究判斷和反思等認知活動的復雜思維。高認知問題正是如此，它不是簡單的感知、記憶、復述或應用，而是需要探究、發(fā)散、反思等復雜思維活動的參與來完成對這一問題的思考。簡單來說，就是需要動動腦筋，而不是簡單的判斷或不經(jīng)過思考的回答。

美術教學對學生形象思維的發(fā)展具有直接的促進作用。形象思維是一種以色彩、線條、圖形等形象信息為思維材料，通過聯(lián)想、想象等創(chuàng)作或揭示事物本質與存在狀態(tài)的思維活動。形象思維的主要形式是聯(lián)想與想象。經(jīng)常鍛煉學生的形象思維，能極大提升學生思維的靈活度和自由度，從而使學生不斷構思新見解甚至是藝術創(chuàng)作，這也是美術素養(yǎng)的重要組成部分。

要有不同的探究的角度，能激發(fā)學生的不同的觀點和看法（而非從書本中找到一個標準答案）。這么看來，問題是為了“思”，而不是為了“答”;《椅子的構成》是五下“設計·應用”領域的美術課，用“椅子”來體驗、了解和學習構成知識，可以幫助學生在提高空間感覺、發(fā)覺創(chuàng)造性潛能、尋找表現(xiàn)技能等方面發(fā)揮較好的作用，筆者在該課的聽課活動中發(fā)現(xiàn)了以下的教學片段：

教學片段三：

教師給學生出示了生活中充滿美感的椅子圖片，再出示藝術家的椅子作品，然后向學生拋出問題：這還是椅子嗎？學生一臉嘩然，不知該如何回答老師的問題，課堂中突然安靜了下來，接著老師又問了一遍，學生猶豫了再三，輕聲說道：“是……”口氣里充滿了猶疑，沒想到老師接下來課件出示了一句：“這是椅子，又不是椅子。”

筆者在聽課后，在學校也執(zhí)教了該課，將以上環(huán)節(jié)的問題換成：“藝術家施展了什么魔法，讓椅子變成了藝術品？”學生來了興趣，立即觀察起藝術家的魔法來了，紛紛說了起來：“疊上去、粘起來、改變了平常的樣子、遠近的排放、并排地放著”，他們觀察的角度多種多樣，回答也五花八門，但不難發(fā)現(xiàn)學生觀察到椅子排列中的穿插、組合、重疊、變化，教師再加以引導椅子的高低節(jié)奏、亂中有序、整齊統(tǒng)一等就顯得水到渠成了。

以上片段中，教師的提問“這還是椅子嗎？”原意是想讓學生了解，作品欣賞后的椅子已經(jīng)不單單是只提供生活所用了，在這里椅子已經(jīng)變成了一件藝術品。但似乎并不能引起學生的共鳴，只坐在位置上默默認同。在第二次執(zhí)教的課堂中，“施展了什么樣的魔法”的提問更能引起學生學習的興趣和對構成的關注，引導學生觀察椅子排列的規(guī)律，從而豐富學生的視覺經(jīng)驗積累。

綜上所述，課堂提問的藝術博大精深，無論是Problem還是Question，都要遵循三個度：喚醒溫度要適宜、拓寬廣度要適量、挖掘深度要適當。美術提問教學開展半年以來已經(jīng)取得一些較好的效果，有效的問題切實提高了美術課堂教學的提問質量，優(yōu)化美術課堂教學，提升學生的核心素養(yǎng)。

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（寧波市奉化區(qū)實驗小學浙江寧波）