美國(guó)石山學(xué)院基于《高等教育信息素養(yǎng)框架》的課程改革評(píng)介

郭強(qiáng) 王雨琦

摘? ?要：作為對(duì)時(shí)代發(fā)展和現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)模式變遷的回應(yīng)，美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)出臺(tái)《高等教育信息素養(yǎng)框架》，用以指導(dǎo)高校信息素養(yǎng)教育實(shí)踐改革。結(jié)合閾概念定義及其特征，文章以美國(guó)石山學(xué)院基于《高等教育信息素養(yǎng)框架》開展的信息素養(yǎng)課程改革為例，從嵌入式教學(xué)模式、轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)成果、動(dòng)態(tài)性課程內(nèi)容、多模式課程實(shí)施和形成性課程評(píng)價(jià)五方面呈現(xiàn)其整體態(tài)勢(shì)，分析其課程改革中出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而為我國(guó)高校利用閾概念規(guī)劃與實(shí)施信息素養(yǎng)課程提供啟示與借鑒。

關(guān)鍵詞：高等教育信息素養(yǎng)框架 閾概念 石山學(xué)院 課程改革

一、框架出臺(tái)的時(shí)代背景

伴隨著現(xiàn)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速崛起，傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生改變，知識(shí)生產(chǎn)越來(lái)越朝著多學(xué)科、多情境、多主體、多維度的方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以協(xié)同合作和自我反思的方式進(jìn)行，其“涉及不同的知識(shí)生產(chǎn)和傳播方式以及更多來(lái)自不同學(xué)科、具有不同背景的參與者，更重要的是涉及不同的知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)所”[1]。在這一背景下，高等教育機(jī)構(gòu)作為知識(shí)生產(chǎn)和傳播的關(guān)鍵場(chǎng)所，也更加注重培養(yǎng)學(xué)生契合新的知識(shí)生產(chǎn)模式的多元綜合能力。而在信息生態(tài)環(huán)境日益復(fù)雜化、網(wǎng)絡(luò)媒體等各種新興媒介飛速發(fā)展的當(dāng)下，信息素養(yǎng)已然成為人們自主學(xué)習(xí)和社會(huì)交流的基本條件[2]，也成為高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)現(xiàn)代人才最為注重的關(guān)鍵能力之一。

美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)（Association of College & Research Libraries，以下簡(jiǎn)稱協(xié)會(huì)）早在2000年就出臺(tái)了《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），從確定所需信息、高效獲取信息、評(píng)價(jià)整理信息、綜合利用信息、培養(yǎng)信息道德五方面確立信息素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[3]。但該《標(biāo)準(zhǔn)》越來(lái)越多地受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為：未能充分體現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)的跨學(xué)科性，對(duì)信息素養(yǎng)內(nèi)涵理解較窄;未能有效體現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)要求的協(xié)同合作，更多地站在信息消費(fèi)者的角度，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生作為知識(shí)生產(chǎn)者的身份;未能體現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)的反思性，缺乏對(duì)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在此背景下，協(xié)會(huì)于2015年對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行修訂，出臺(tái)《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡(jiǎn)稱《框架》），實(shí)現(xiàn)了高校信息素養(yǎng)課程實(shí)踐由標(biāo)準(zhǔn)化統(tǒng)一規(guī)范到個(gè)性化發(fā)展指南的定位轉(zhuǎn)變，是對(duì)時(shí)代發(fā)展和知識(shí)生產(chǎn)模式變遷的一種積極回應(yīng)。

二、框架形成的理論基礎(chǔ)

閾概念（Threshold Concepts）是《框架》形成的重要理論基礎(chǔ)。英國(guó)學(xué)者簡(jiǎn)·邁耶（Jan Meyer）和瑞·蘭德（Ray Land）于2003年在一項(xiàng)名為“提高本科課程教學(xué)環(huán)境”的研究中首次提出了閾概念并將其定義為：一種通向新思維方式的“門戶概念”或“入口”，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步，導(dǎo)致其看待、理解和解釋事物的方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變[4][5]。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，閾概念是能真正將學(xué)生領(lǐng)入學(xué)科大門，促使其認(rèn)識(shí)論和本體論徹底轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性概念[6]。其具有八個(gè)關(guān)鍵特征：轉(zhuǎn)變性（Transformative）、不可逆性（Irreversible）、整合性（Integrative）、筑界性（Bounded）、麻煩性（Troublesome）、閾限性（Liminality）、重構(gòu)性（Reconstitutive）和話語(yǔ)性（Discursive）。[7][8][9]

關(guān)于該理論的早期研究更多集中在對(duì)不同學(xué)科閾概念的識(shí)別和確定上[10][11]，而現(xiàn)有研究則逐漸意識(shí)到識(shí)別閾概念只是理論應(yīng)用的起點(diǎn)，最終必須落實(shí)到具體的課程教學(xué)之中[12][13]。目前，國(guó)外已有40多個(gè)國(guó)家的學(xué)者將閾概念理論應(yīng)用在工程學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等170多個(gè)學(xué)科的課程設(shè)計(jì)和研發(fā)中[14][15][16]，該理論在信息素養(yǎng)課程改革中的應(yīng)用也隨著2015年《框架》的出臺(tái)不斷深入。在閾概念理論基礎(chǔ)上，《框架》改變了原有《標(biāo)準(zhǔn)》的立足點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生元素養(yǎng)①的培養(yǎng)，將“權(quán)威的建構(gòu)性和情境性”“信息創(chuàng)建的過(guò)程性”“信息的價(jià)值屬性”“探究式研究”“對(duì)話式研究”“戰(zhàn)略探索式檢索”六個(gè)閾概念及其涵括的知識(shí)技能②和行為方式③設(shè)定為學(xué)習(xí)成果，用以指導(dǎo)信息素養(yǎng)課程及教學(xué)計(jì)劃的重新設(shè)計(jì)。[17]

三、石山學(xué)院基于《框架》的課程改革

石山學(xué)院（Stonehill College）是位于美國(guó)馬薩諸塞州的一所以本科教育為主的私立文理學(xué)院，《普林斯頓評(píng)論》和《福布斯》將石山學(xué)院列為在塑造價(jià)值觀、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果和致力于讓世界變得更美好方面表現(xiàn)最好的美國(guó)大學(xué)之一[18]。《框架》發(fā)布后不久，石山學(xué)院就在全校開展了基于《框架》的全方位信息素養(yǎng)課程改革（見圖1），積極探索以培養(yǎng)完整的人為主要目標(biāo)的信息素養(yǎng)教育課程改進(jìn)方案④，希望引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中負(fù)責(zé)任地使用、分析、評(píng)估信息并創(chuàng)造具有專業(yè)性和靈活性的信息，更好地為其學(xué)術(shù)和職業(yè)生涯服務(wù)。[19]

（一）嵌入式教學(xué)模式

該課程改革基于對(duì)閾概念重構(gòu)性特征的認(rèn)識(shí)，采用了嵌入式信息素養(yǎng)教學(xué)模式[20]。這種模式并非事先設(shè)計(jì)好一套固定的信息素養(yǎng)課程，而是要求圖書館館員根據(jù)各自專業(yè)背景與教師展開深度合作，將基于《框架》設(shè)計(jì)的信息素養(yǎng)課程融入已有課程體系，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)論和本體論的轉(zhuǎn)變，為培養(yǎng)完整的人服務(wù)。學(xué)校將課程分為計(jì)劃、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)估四個(gè)環(huán)節(jié)，明確各環(huán)節(jié)教師和圖書館館員具體的合作內(nèi)容和方式，鼓勵(lì)圖書館館員參與從課程計(jì)劃到評(píng)估的全過(guò)程。[21]

（二）轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)成果是“期望學(xué)生在經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后應(yīng)該取得的具體的、可測(cè)量的目標(biāo)和結(jié)果”[22]，是課程目標(biāo)的具體化。該校將《框架》中六個(gè)具有轉(zhuǎn)變性價(jià)值的閾概念確定為信息素養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)成果，采用六合榫孔明鎖⑤來(lái)表示其相互間的耦合關(guān)系（見圖2）[23]，并從認(rèn)識(shí)論（知識(shí)技能）和本體論（行為方式）兩方面出發(fā)，設(shè)定各閾概念下學(xué)生學(xué)習(xí)信息素養(yǎng)課程后應(yīng)實(shí)現(xiàn)的具體學(xué)習(xí)成果。[24]

其一，權(quán)威的建構(gòu)性和情境性。要求學(xué)習(xí)者能夠理解信息資源的權(quán)威性取決于其起源、背景和對(duì)當(dāng)前信息需求的適用性。學(xué)生能夠批判性地檢查信息來(lái)源并提出相關(guān)問(wèn)題;意識(shí)到且承認(rèn)存在某些權(quán)威資源優(yōu)于其他資源的偏見，并能夠明確資源在何種情境是恰當(dāng)且權(quán)威的。

其二，信息創(chuàng)建的過(guò)程性。要求學(xué)習(xí)者能夠理解信息用于傳達(dá)知識(shí)，其以各種形式存在，反映了一系列研究、修訂和編輯的過(guò)程。學(xué)生能夠意識(shí)到不同形式的信息依據(jù)其背景和研究人員的信息需求不同而具有不同價(jià)值;通過(guò)檢查信息創(chuàng)建過(guò)程以及最終產(chǎn)品，批判性地評(píng)估信息的有用性。

其三，信息的價(jià)值屬性。要求學(xué)習(xí)者能夠理解信息的價(jià)值以多種形式展現(xiàn)，它是教育個(gè)人和影響思想的手段，也是談判和理解世界的工具。學(xué)生能夠在創(chuàng)建和使用信息時(shí)了解到自己的權(quán)利和責(zé)任;認(rèn)識(shí)到信息如何被用于影響變革或經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、公民及個(gè)人利益。

其四，探究式研究。要求學(xué)習(xí)者能理解研究是迭代的，研究過(guò)程中會(huì)不斷引出新的問(wèn)題和探究領(lǐng)域。學(xué)生能夠?qū)⒀芯恳暈橐粋€(gè)過(guò)程，并理解研究是用于滿足個(gè)人、專業(yè)或社會(huì)以及學(xué)術(shù)需求的;認(rèn)識(shí)到探究范圍從簡(jiǎn)單的提問(wèn)到復(fù)雜的調(diào)查，需要不同的研究方法和廣泛的信息來(lái)源。

其五，對(duì)話式研究。要求學(xué)習(xí)者能理解學(xué)者、研究人員和專業(yè)人士組成的團(tuán)體保持著持續(xù)對(duì)話，這些對(duì)話對(duì)新的貢獻(xiàn)和不同觀點(diǎn)持開放態(tài)度。學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到想法的形成、辯論和相互平衡需要較長(zhǎng)時(shí)間，并可能沒(méi)有確定的答案;認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有權(quán)力和權(quán)威結(jié)構(gòu)進(jìn)一步影響了哪些人在學(xué)術(shù)對(duì)話中具有發(fā)言權(quán)。

其六，戰(zhàn)略探索式檢索。要求學(xué)習(xí)者能理解搜索是一個(gè)非線性過(guò)程，涉及查詢、發(fā)現(xiàn)和意外發(fā)現(xiàn)。學(xué)生能夠評(píng)估各種來(lái)源以滿足自己的信息需求，并隨著自己的理解發(fā)展不斷展現(xiàn)出心理的持久性和靈活性，以尋求不同的信息檢索途徑;有能力拓展自己的搜索資源和策略。

（三）動(dòng)態(tài)性課程內(nèi)容

考慮到閾概念的整合性特征，該課程改革借助閾概念來(lái)確定課程內(nèi)容的著力點(diǎn)和關(guān)聯(lián)點(diǎn)，采取課程示例和主題資源結(jié)合的方式打造動(dòng)態(tài)課程內(nèi)容。一方面，學(xué)校將根據(jù)不同閾概念開發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程示例依照教學(xué)需求的不同劃分為初級(jí)、進(jìn)階、精通和高級(jí)四個(gè)等級(jí)，作為教師和圖書館館員設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的參考[25]。另一方面，學(xué)校在圖書館指南（LibGuide）⑥中不斷更新整合數(shù)據(jù)庫(kù)、參考書目和相關(guān)網(wǎng)站等重要信息資源，并按學(xué)科、主題、類型等依次分類和介紹，讓圖書館館員和教師利用不斷更新的主題資源對(duì)已有課程示例進(jìn)行調(diào)整或創(chuàng)新，進(jìn)而創(chuàng)建以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的新課程內(nèi)容。

（四）多模式課程實(shí)施

基于對(duì)閾概念所具麻煩性特征的認(rèn)識(shí)，該課程改革將課程實(shí)施分為單次課程⑦、多次課程⑧以及整體課程⑨三種模式[26]，以此應(yīng)對(duì)學(xué)生在接觸和習(xí)得閾概念的過(guò)程中不同困難情境下的教學(xué)需求差異。

（五）形成性課程評(píng)價(jià)

基于對(duì)閾概念閾限性特征和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的考量，該課程改革高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和閾概念教學(xué)過(guò)程，重視對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)和課程本身的形成性過(guò)程評(píng)價(jià)。在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方面，要求由圖書館館員關(guān)注并記錄學(xué)生不同認(rèn)知階段的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生完整學(xué)習(xí)過(guò)程加以評(píng)估，并將結(jié)果作為最終專業(yè)課程評(píng)價(jià)的部分參考;在課程本身評(píng)價(jià)方面，提倡對(duì)課程進(jìn)行實(shí)時(shí)性反思評(píng)估，由教師和圖書館館員通過(guò)頭腦風(fēng)暴的方式在日常會(huì)議討論中對(duì)課程的內(nèi)容選擇、實(shí)施情況等進(jìn)行及時(shí)探討，以尋求課程改進(jìn)的辦法。[27]

四、課程改革問(wèn)題分析

通過(guò)石山學(xué)院的案例，可以發(fā)現(xiàn)其基于《框架》的課程改革能為我國(guó)高校的信息素養(yǎng)課程提供諸多啟示，但同時(shí)也存在一些問(wèn)題值得深思。

（一）靈活性與穩(wěn)定性的平衡

靈活性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對(duì)閾概念轉(zhuǎn)變性特點(diǎn)的呈現(xiàn)。閾概念的轉(zhuǎn)變性強(qiáng)調(diào)改變傳統(tǒng)課程思路，在動(dòng)態(tài)環(huán)境中不斷通過(guò)教學(xué)調(diào)整促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)論和本體論的轉(zhuǎn)變。因而該校強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的自主性和課程調(diào)整的動(dòng)態(tài)性，不論在課程內(nèi)容還是形式上，都沒(méi)有給予過(guò)多限定，而是要求圖書館館員和教師根據(jù)課程特點(diǎn)和情境差異進(jìn)行調(diào)整，以滿足相應(yīng)教學(xué)需求。

這種方式有利于改變信息素養(yǎng)課程形式單一、內(nèi)容匱乏、難以緊跟時(shí)代需求的不良困境，但也在很大程度上導(dǎo)致信息素養(yǎng)課程的教學(xué)質(zhì)量極大依賴于課程教師和圖書館館員，不同專業(yè)和班級(jí)的教學(xué)水平難以保持穩(wěn)定，缺乏規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)作為支撐。同時(shí)，該校具有高度靈活性的課程是建立在其私立文理學(xué)院的特征之上的，因而對(duì)于不同類型的高校，尋求課程靈活性和穩(wěn)定性的平衡點(diǎn)也是需要進(jìn)一步考慮的問(wèn)題。

（二）融合性與系統(tǒng)性的平衡

融合性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對(duì)閾概念整合性特點(diǎn)的呈現(xiàn)。閾概念的整合性強(qiáng)調(diào)利用學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維方式的進(jìn)步，從而結(jié)合各種知識(shí)解決未知的復(fù)雜問(wèn)題。因而該校強(qiáng)調(diào)課程要素的耦合關(guān)聯(lián)和課程結(jié)構(gòu)的交融互嵌，依靠閾概念重組課程結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)多個(gè)學(xué)習(xí)成果，采用嵌入式教學(xué)實(shí)現(xiàn)課程的有效結(jié)合，進(jìn)而重構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。

這種方式有利于打破之前單一聚焦或完全割裂的教學(xué)方式，創(chuàng)建更為綜合化的學(xué)習(xí)通道，但同時(shí)會(huì)對(duì)目前固有的信息素養(yǎng)課程體系產(chǎn)生巨大沖擊。例如，該校曾嘗試將“信息創(chuàng)建的過(guò)程性”“探究式研究”“戰(zhàn)略探索式檢索”三個(gè)閾概念融合到化學(xué)實(shí)驗(yàn)課當(dāng)中，這使得該課程更為綜合地培養(yǎng)了學(xué)生的信息素養(yǎng)能力，但同時(shí)打破了實(shí)驗(yàn)課程原本的教學(xué)節(jié)奏，需要對(duì)課時(shí)、教學(xué)方式、考核標(biāo)準(zhǔn)等做出一系列調(diào)整。這從側(cè)面提醒我們，如何在合理范圍內(nèi)平衡信息素養(yǎng)課程的融合性與系統(tǒng)性，值得思考。

（三）適切性與一致性的平衡

適切性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對(duì)閾概念閾限性特點(diǎn)的呈現(xiàn)。閾概念的閾限性重視對(duì)學(xué)習(xí)者在跨越閾概念時(shí)不同認(rèn)知階段和情感階段的把握，關(guān)注階段間的順利過(guò)渡。因而該校強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的循序漸進(jìn)和課程內(nèi)容的分層設(shè)計(jì)，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從具體的知識(shí)技能掌握出發(fā)，逐步過(guò)渡到對(duì)學(xué)生行為方式的培養(yǎng)，以此確定不同水平、階段和層次的課程。

這種方式有利于高校綜合學(xué)生、教師、學(xué)科等多重要素特點(diǎn)進(jìn)行信息素養(yǎng)課程改革，更加重視課程與學(xué)生年齡、能力、已有經(jīng)驗(yàn)以及教師能力、班級(jí)特點(diǎn)、學(xué)科需求等因素的協(xié)調(diào)契合，但一味追求適切性和個(gè)性化，會(huì)使得課程差異性過(guò)大，不僅實(shí)際設(shè)計(jì)和實(shí)施難以實(shí)現(xiàn)，而且會(huì)造成教育公平的缺失。尤其面對(duì)我國(guó)高校學(xué)生人數(shù)眾多的實(shí)際情況，在信息素養(yǎng)教學(xué)中平衡好適切性和一致性意義重大。

（四）協(xié)同性與獨(dú)立性的平衡

協(xié)同性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對(duì)閾概念不可逆性特點(diǎn)的呈現(xiàn)。閾概念的不可逆性強(qiáng)調(diào)不同主體間存在的認(rèn)知差異和不對(duì)稱，需要依靠主體間協(xié)同才能實(shí)現(xiàn)更佳的教學(xué)效果。因而該校強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)環(huán)節(jié)和課程推進(jìn)環(huán)節(jié)的主體間協(xié)同，要求包括教師、圖書館館員及其他相關(guān)人員在內(nèi)的不同主體共同參與課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，而不是單獨(dú)依賴圖書館館員或教師某一種角色去完成。

這種方式有利于通過(guò)不同教學(xué)角色之間的合作，更好地挖掘?qū)W生需求和教學(xué)重點(diǎn)，幫助提升課程品質(zhì)，但合作質(zhì)量難以把控，也容易產(chǎn)生主體間的意見分歧和摩擦，導(dǎo)致課程開發(fā)和推進(jìn)受阻。協(xié)同進(jìn)行課程開發(fā)和實(shí)施需要考慮眾多因素，這要求我們必須確認(rèn)不同主體的分工和具體合作形式，以確保課程順利推進(jìn)。在協(xié)同性的基礎(chǔ)上，如何更好地發(fā)揮各個(gè)主體的獨(dú)立性以真正促進(jìn)課程優(yōu)化也是需要去平衡的一點(diǎn)。

五、啟示與借鑒

基于以上分析，石山學(xué)院基于《框架》的課程改革可以為我國(guó)高校利用閾概念進(jìn)行信息素養(yǎng)課程改革提供以下啟示與借鑒。

（一）推進(jìn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革

當(dāng)前，我國(guó)高校信息素養(yǎng)課程的需求量與實(shí)際供應(yīng)量不匹配，課程類型與實(shí)際需求不匹配。以上海地區(qū)為例，目前多數(shù)高校開設(shè)的信息素養(yǎng)課程只涵蓋信息檢索基礎(chǔ)知識(shí)、數(shù)據(jù)庫(kù)使用方法、網(wǎng)絡(luò)資源及檢索工具等相同內(nèi)容，聚焦點(diǎn)多集中在信息檢索技能方面[28]，難以完全與學(xué)生目前處理和使用信息的需求相銜接，也無(wú)法滿足信息時(shí)代對(duì)學(xué)生信息素養(yǎng)提升的要求。

借鑒石山學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)推進(jìn)信息素養(yǎng)教育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。實(shí)踐表明，高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是高等教育課程的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，其以供給側(cè)為改革突破口，推進(jìn)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，優(yōu)化課程要素配置，從而提高供給結(jié)構(gòu)對(duì)需求變化的適應(yīng)性和靈活性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展[29][30]。一方面，以閾概念為引導(dǎo)和抓手，在此教學(xué)框架下充分引導(dǎo)課程設(shè)計(jì)者自主調(diào)整課程，增加課程彈性以提高供給質(zhì)量;另一方面，要考慮當(dāng)前我國(guó)高校的師生比，保證課程兼?zhèn)湎鄳?yīng)的穩(wěn)定性，能夠滿足我國(guó)高校龐大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需求。

（二）加深信息素養(yǎng)教學(xué)嵌入程度

當(dāng)前，盡管我國(guó)部分高校嘗試開展嵌入式信息素養(yǎng)教育，但實(shí)際效果并不理想，存在著課程設(shè)計(jì)開發(fā)不完善、教師和圖書館館員缺乏實(shí)質(zhì)性協(xié)作[31]、課程評(píng)價(jià)耗時(shí)耗力[32]等一系列問(wèn)題。在實(shí)踐中，大部分高校開展的往往是所謂的拼接式課程，而非真正意義上的嵌入式課程。

借鑒石山學(xué)院經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)進(jìn)一步加深信息素養(yǎng)教學(xué)的嵌入程度，明確信息素養(yǎng)課程的目的是幫助學(xué)生具備適應(yīng)信息時(shí)代發(fā)展的必要信息能力。一方面，鼓勵(lì)教師和圖書館館員，由嵌入程度最低的單次課程進(jìn)行嘗試和反思總結(jié)，而后向多次課程過(guò)渡，再逐步發(fā)展為嵌入程度最高的整體課程;另一方面，保證嵌入程度加深的合理性，關(guān)注嵌入質(zhì)量，避免形式化拼接，真正使信息素養(yǎng)教育貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程。

（三）打造針對(duì)性信息素養(yǎng)課程

當(dāng)前，我國(guó)高校借鑒國(guó)外理論和實(shí)踐來(lái)設(shè)計(jì)校本信息素養(yǎng)課程的水平有待提高，未能很好地將其與社會(huì)現(xiàn)實(shí)、高校特點(diǎn)、專業(yè)需求相結(jié)合。鑒于我國(guó)高校龐大的學(xué)生群體和信息素養(yǎng)教育的通識(shí)性特征，我國(guó)高校的信息素養(yǎng)課程性質(zhì)多為公共選修課，且授課對(duì)象往往沒(méi)有明確區(qū)分，難以適應(yīng)各方需要。

借鑒石山學(xué)院經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)打造更有針對(duì)性的信息素養(yǎng)課程。充分考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知情感方面的階段性變化以及本校的師資水平、不同的專業(yè)特點(diǎn)等塑造課程。一方面，重視課程與學(xué)生年齡、能力、已有經(jīng)驗(yàn)，教師能力，班級(jí)特點(diǎn)，學(xué)科需求等因素的協(xié)調(diào)契合，借鑒石山學(xué)院對(duì)課程目標(biāo)和內(nèi)容分層的方法，綜合多重要素設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程;另一方面，避免一味追求適切性和個(gè)性化，要保證課程的連貫性和一致性，合理控制課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施成本。

（四）明確課程改革中的主體協(xié)作

當(dāng)前，我國(guó)高校對(duì)主體協(xié)作在信息素養(yǎng)課程改革中的作用認(rèn)識(shí)不足，作為專業(yè)課程實(shí)施主導(dǎo)者的教師和信息素養(yǎng)教育執(zhí)行者的圖書館館員之間，一直沒(méi)有達(dá)到理想的合作效果。二者主動(dòng)合作意識(shí)匱乏，在實(shí)際教學(xué)中，主體協(xié)作往往僅限于某一次課程，很少有圖書館館員會(huì)完整參與到專業(yè)課程的全部教學(xué)過(guò)程之中。

借鑒石山學(xué)院經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)明確課程改進(jìn)過(guò)程中的主體協(xié)作。圖書館館員相較于教師，擁有更專業(yè)的信息能力，能在課程的內(nèi)容選擇和結(jié)果評(píng)估方面給出一些專業(yè)性指導(dǎo);而教師相對(duì)于圖書館館員，則更加清楚所授課程的專業(yè)特點(diǎn)及信息需求，在需求設(shè)定和教學(xué)實(shí)施方面更有發(fā)言權(quán)。一方面，要引導(dǎo)課程主體充分意識(shí)到，協(xié)作并不是簡(jiǎn)單地履行教學(xué)和服務(wù)義務(wù)，而是要樹立“以人為本，以學(xué)生為本，以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，圍繞學(xué)生這個(gè)中心積極展開;另一方面，要保持協(xié)作過(guò)程中各自的獨(dú)立性，明確不同主體的專業(yè)領(lǐng)域，進(jìn)行合理高效的分工。

注釋：

①元素養(yǎng)，即元認(rèn)知能力和批判性思維，是催生其他一切素養(yǎng)的最基礎(chǔ)的能力，以信息素養(yǎng)為基礎(chǔ)，是對(duì)當(dāng)前信息環(huán)境下多種衍生素養(yǎng)概念的一種高度概括。

②知識(shí)技能指學(xué)生在課程結(jié)束后能夠獲得相關(guān)知識(shí)和技能，往往是在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)能夠達(dá)成的一系列學(xué)習(xí)成果，是對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變方面的要求。

③行為方式指學(xué)生在掌握課程要求的知識(shí)技能后，能夠通過(guò)不斷內(nèi)化改變對(duì)個(gè)體身份的認(rèn)知，形成可以應(yīng)用到課程外情境中較穩(wěn)定的活動(dòng)表現(xiàn)，是對(duì)學(xué)習(xí)者本體論轉(zhuǎn)變方面的要求。

④資料來(lái)源于石山學(xué)院麥克菲丁（MacPhaidin）圖書館等官方網(wǎng)站以及對(duì)該校圖書館館員崔西·麥克弗（Trish McPherson）的郵件訪談。

⑤六合榫孔明鎖（又稱魯班鎖）共有六個(gè)部分，采用榫卯結(jié)構(gòu)。其每個(gè)部分間雖彼此獨(dú)立，但不用借助任何外部物品，只憑借內(nèi)部三維凹凸嚙合，就能牢固地結(jié)合在一起，形成嚴(yán)絲合縫的十字立方體。

⑥圖書館指南是石山學(xué)院的信息資源平臺(tái)，根據(jù)不同主題組織了如數(shù)據(jù)庫(kù)、參考書、網(wǎng)站等信息資源，為學(xué)生、圖書館館員和教師提供信息素材。

⑦教師邀請(qǐng)圖書館館員圍繞特定作業(yè)或?qū)W生需求，在教學(xué)的某一特定時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行單次教學(xué)。

⑧教師在課程進(jìn)程的多個(gè)時(shí)間點(diǎn)邀請(qǐng)圖書館館員配合進(jìn)行教學(xué)，其相較于單次課程，能使學(xué)生發(fā)展高級(jí)信息技能，解決更復(fù)雜的研究問(wèn)題。

⑨圖書館館員與教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)的全過(guò)程合作，其能更加有效提升學(xué)生信息素養(yǎng)，但對(duì)二者的專業(yè)能力和配合程度都有較高要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]吉本斯.知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：18.

[2]秦小燕.美國(guó)高校信息素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的改進(jìn)與啟示——ACRL《高等教育信息素養(yǎng)框架》解讀[J].圖書情報(bào)工作， 2015（19）：139-144.

[3]何高大.“美國(guó)高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)”及其啟示[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2002，12（3）：24-29.

[4][7]MEYER J H F， LAND R.Threshold concepts and troublesome knowledge（1）：linkages to ways of thinking and practising within the disciplines[M].Edinburgh： University of Edinburgh， 2003：1，5-6.

[5]LAND R， COUSIN G， MEYER J H F， et al. Threshold concepts and troublesome knowledge（3）： implications for course design and evaluation[J].Improving student learning diversity and inclusivity，2005，4（2）：53-64.

[6][8]MEYER J H F， LAND R. Threshold concepts and troublesome knowledge（2）：Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning[J].Higher education，2005，49（3）：373-388.

[9]MEYER J H F， LAND R. Threshold concepts and troublesome knowledge： issues of liminality[M]//Overcoming barriers to student understanding. New York：Routledge，2006：43-56.

[10]DAVIES P. Threshold concepts： how can we recognise them？[M]//Overcoming barriers to student understanding. New York：Routledge，2006：94-108.

[11]KILEY M. Identifying threshold concepts and proposing strategies to support doctoral candidates[J].Innovations in Education and Teaching International， 2009， 46（3）： 293-304.

[12]TIMMERMANS J A. Changing our minds： the developmental potential of threshold concepts[M]//Threshold concepts and transformational learning. Massachusetts：Brill Sense， 2010：1-19.

[13]BARRADELL S， KENNEDY-JONES M. Threshold concepts，student learning and curriculum： making connections between theory and practice[J]. Innovations in Education and Teaching International， 2015，52（5）： 536-545.

[14]MEYER J H F， KNIGHT D B， BALDOCK T E， et al. What to do with a threshold concept： a case study[M]//Threshold concepts in practice.Massachusetts：Brill Sense，2016：195-209.

[15]DAVIES P， MANGAN J. Threshold concepts and the integration of understanding in economics[J]. Studies in Higher Education， 2007， 32（6）： 711-726.

[16]NEVE H， WEARN A， COLLETT T.What are threshold concepts and how can they inform medical education？[J].Medical teacher， 2016，38（8）： 850-853.

[17]符紹宏，高冉.《高等教育信息素養(yǎng)框架》指導(dǎo)下的信息素養(yǎng)教育改革[J].圖書情報(bào)知識(shí)，2016（3）：26-32.

[18]Stonehill College.Recent accolades received by Stonehill College[EB/OL].[2020-03-10].https：//www.stonehill.edu/about-stonehill-our-mission/accolades/.

[19]MacPhaidin Library of Stonehill College.Mission statement[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=4577479.

[20]胡芳，彭艷.美國(guó)高校圖書館開展嵌入式信息素質(zhì)教育的實(shí)踐及啟示[J].圖書館建設(shè)，2011（12）：79-82.

[21]MacPhaidin Library of Stonehill College.Collaborating[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3560140.

[22]黃海濤.美國(guó)高等教育中的“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估”：內(nèi)涵與特征[J].高等教育研究，2010（7）：97-104.

[23]MacPhaidin Library of Stonehill College.Components of the information skills curriculum[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=4577479.

[24]MacPhaidin Library of Stonehill College.Learning outcomes[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3263232.

[25]MacPhaidin Library of Stonehill College.Class/activity plans[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3263233.

[26]MacPhaidin Library of Stonehill College.Integrating information skills in your courses[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].http：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=477238&p=3499850.

[27]MacPhaidin Library of Stonehill College.Implementing the ACRL framework[EB/OL].（2020-01-20）[2020-03-24].https：//libguides.stonehill.edu/c.php？g=386750&p=2623884.

[28]鄔寧芬， 何青芳. 上海地區(qū)高校“信息素養(yǎng)教育”課程的現(xiàn)狀，問(wèn)題和對(duì)策[J]. 圖書館雜志， 2018（37）：43-50.

[29]劉云生.供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革：教育怎么辦？[J].教育發(fā)展研究，2016（3）：1-7.

[30]金保華，劉曉潔.高等教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的理論邏輯與實(shí)踐路徑[J].教育與經(jīng)濟(jì)，2016（6）：17-23.

[31]姚媛，魏群義，楊新涯，等.高校圖書館嵌入式課程服務(wù)的探索與思考——以重慶大學(xué)圖書館為例[J].圖書情報(bào)工作，2016（17）：59-64，93.

[32]張冬榮.嵌入式信息素質(zhì)教育服務(wù)[J].圖書情報(bào)工作，2013，57（22）：23-30.

編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 娜迪拉·阿不拉江