巧借抓手·聚焦語用·發(fā)揮創(chuàng)意

何德強

【摘要】本文試圖探討如何更好地領會統(tǒng)編小學語文教材的編寫意圖，把握統(tǒng)編教材的特色。在確定教學內容的過程中，如何正確解讀語文要素并將之具體化，從而在教學中有效地落實，并著力探討語文教學的核心功能及如何提高學生的表達能力，以及如何創(chuàng)造性地使用教材，從而發(fā)揮教材的最大功用。

【關鍵詞】小學語文;整體觀照;巧借抓手;聚焦語用;發(fā)揮創(chuàng)意

2019年秋季，在全國鋪開使用的統(tǒng)編教材， 結束了一綱多本、百花齊放的時代。統(tǒng)編本在吸收了眾多版本教材優(yōu)點的基礎上，又有自己獨具特色的創(chuàng)造，我們不能用以往的觀念去教學，而是充分領會統(tǒng)編教材的編寫意圖和目標要求，最大限度地發(fā)揮新教材的功用。下面，筆者將結合具體例子，從四個方面談談如何全面領會和落實統(tǒng)編小學語文教材的編寫意圖和目標要求，從而更好地開展教學。

一、整體觀照：領會編寫意圖

統(tǒng)編本相比以往的教材，設計上更加的精美、大氣，先學漢字后學拼音更是吸引了人們的眼球，還有首次設置了“快樂”讀書吧，提出了“整本書閱讀”，以及“習作單元”等，不僅于此，體現(xiàn)它創(chuàng)新的地方更在于它獨具特色的編排體系、訓練系統(tǒng)以及更具可操作性。小學語文統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云曾有較為詳盡的分析，他說：“以往依據(jù)《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》編寫的語文教材，主要以人文主題組織單元內容，沒用突破文選型教材的編排模式，而統(tǒng)編教材采用雙線，即寬泛的人文主題和語文訓練和基本要素，按單元組織課程內容。”另外，以往的教材以閱讀為中心，似乎每一個單元都有主題和重點，但每個單元之間卻又沒什么聯(lián)系，而統(tǒng)編教材創(chuàng)新教材編排體系，改變傳統(tǒng)的完全以閱讀為中心的教材編排體系，科學地安排語文策略與能力序列。嘗試建構語文學科訓練體系，增加語文學科內容的系統(tǒng)化設計，合理安排總體內容。

可以說，小學語文教材從一定程度上從模糊回歸到清晰，打破了單元之間各自為政的狀態(tài)。同時，也從無序回歸到有序，而且這種有序是循序漸進，螺旋上升，有一定的梯度的。例如，在四年級上冊“把握課文主要內容”這一能力訓練上，第四單元是了解故事的起因、經過、結果，把握故事主要內容;第七單元是關注人物和事件，學習把握文章的主要內容;第八單元則是了解故事情節(jié)，簡要復述課文。各單元之間各有訓練側重點，又自然地串聯(lián)起來，形成一條訓練的“線”，學生的概括能力就在這樣的訓練中形成了。又例如，在四年級上冊的閱讀策略單元的“提問”單元中，訓練點是培養(yǎng)學生學會從不同角度對文章進行提問的能力，而在四年級下冊第二單元中則要求學生在閱讀時不僅能提出不懂得問題，還要試著解決。

正是有了梯度，我們在教學中就沒有必要遇到一個知識的時候就“一股腦”地全部教完，沒有必要拔高要求，應把握好教學目標的“度”。例如，四年級下冊第一單元的語文要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，其中的“初步”就是我們教學中要把握的“度”。

所以，在教學的時候要學會瞻前顧后，以全局的視角去關照每一個單元，每一篇課文。只有落實后每一個點，整條線才能顯現(xiàn)出來。

二、巧借抓手：細化語文要素

作為語文教師，我們在備課時面對一篇課文，首先要確定的是教學內容，也就是要教什么，然后才是尋找相應的教學方法。但以往的教材缺乏抓手，教師面對一篇課文的時候只能發(fā)揮自己的主觀能動性，憑借自己的經驗和理解去提煉“教學內容”，于是就造成了同一篇課文到了不同教師手上就產生了不同的“教學內容”，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

而統(tǒng)編教材卻一定程度上解決了這個問題，在確定教學內容這個問題上為我們提供了“抓手”。統(tǒng)編教材每個單元會安排一到兩個“語文要素”，包括閱讀要素和表達要素。而統(tǒng)編教材為我們提供了兩個抓手，一個是“課后習題”，一個就是“交流平臺”。從“課后習題”為我們選擇教學內容提供了很好的參考意見，也可以看出除了閱讀要素的完成外，十分重視表達要素，包括口語和書面表達的落實。

以四年級下冊第一單元為例。該單元的“閱讀要素”是抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情。”第一課《古詩詞三首》課后練習第二題“讀下面的詩句，說說你眼前浮現(xiàn)出了怎樣的情景”。其所選取的三組句子正是各自對應詩詞中的關鍵句，表現(xiàn)出作者的思想感情。第二課《鄉(xiāng)下人家》文中的“泡泡”引導學生關注關鍵句，并體會其透露出的感情。第三課《天窗》課后練習第二題“在什么情況下，小小的天窗成了孩子們‘唯一的慰藉？找出相關語句和同學們交流，再有感情地讀一讀。”則是在上一課的基礎上，引導學生借助相關的句子去理解關鍵句，并將里面的感情通過朗讀表達出來。而第四課《三月桃花水》是一篇略讀課文，在導語中編者要求學生們“讀出作者對桃花水的喜愛和贊美之情”。在前面幾課學習的基礎上，進一步加深練習，由“得法”到“用法”。

除了課后練習，還有一個不可忽略的“抓手”就是語文園地中的“交流平臺”。教師教學用書中就說得很清楚：“‘交流平臺，引導學生回顧本單元的學習收獲，對本單元的學習重點進行歸納、梳理、總結，大多通過與學習伙伴交流的方式，將語文要素具體化，呈現(xiàn)期望學生通過本單元的學習小掌握的方法、養(yǎng)成的習慣或形成的觀念。”交流平臺有助于我們理解語文要素以及本單元應重點學習的方法。我們可以在學完一個單元后再總結性地學習語文平臺，也可以在學習一篇課文后，就帶領學生去學習和討論相關的某條內容。也就是說可以當做是整個單元的“總結”，也可以當做是某篇課文的“小結”。筆者認為，“語文要素”“課后習題或課文導語”“交流平臺”三者之間更像是一個總分總的結構和關系。

借助這兩個“抓手”，我們就可以較為準確地確定本課的教學內容，開展教學。

三、聚焦語用：提升表達能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指明：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學習需要通過實踐，才能不斷提高運用語言文字的能力。在語文教學中，我們要聚焦語用，不斷提高學生包括口頭和書面的表達能力。