混合式教學模式在非通用語選修課的應用探索

趙慧

摘 要：當下大部分非通用語選修課仍采用傳統講授式的教學模式，既不符合當下教育信息化的發展趨勢，也不能滿足學生的學習需求，亟需教師探索新的教學模式。混合式教學能夠將線上和線下教學有機地融合起來，使外語教學從重知識傳授向重外語交際能力培養轉變。

關鍵詞：混合式教學 以學生為中心 非通用語選修課

1 混合式教學

自20世紀末以來，混合式教學已經引起國內外學者和實踐者的關注。經過近30年的發展，混合式教學的概念經歷了一個越來越清晰化的演變過程。馮曉英等（2018）指出，20世紀90年代到2006年，作為一種新的教學方式，混合式教學被看作是一種純面授教學與純在線教學之間的過渡形式，強調的是技術在教學中的核心作用。此后隨著研究與實踐的發展，學者與實踐者一方面關注面授與在線的比例界定，另一方面從教學策略、教學方法的角度關注混合式教學的教學設計。而隨著“互聯網+”時代的到來，在2013年以后，移動技術的應用被納入混合式教學的概念中。人們對混合式教學的理解從此前的技術視角和教師視角轉向學生視角，開始關注混合式學習帶給學生的改變、對學生學習的支持[1]。越來越多的學者指出，混合式教學并不是簡單的技術混合，而是為學生創造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗[2]。根據Wasoh的定義，混合式教學是基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境[3]?；旌鲜浇虒W把傳統的面對面課堂教學與現代的網絡學習有機地融合，融合了兩種方式的各自的優勢，既有面授式教學的師生情感溝通，又可在線上為學生提供豐富的教學資源，增強資源訪問的便利性，設計多種方式的互動與考核，便于學生隨時隨地進行學習，擴展學生的學習廣度和深度，達到學習目標和學習效果最優化的目的。

2 非通用語選修課

本研究的研究對象是非通用語選修課，是指面向全校或部分專業的學生開設的非英語的外語選修課程，或稱為小語種選修課，具體語種根據學校的教學資源而異，常見的一般有韓語、日語、法語、西班牙語、德語、葡萄牙語、意大利語等，選課學生一般出于興趣或學分需求而選修這類課程。這類課程一般有以下特點：一是課時有限。由于選修課的性質，課時一般較少。以筆者所在學校的西班牙語選修課為例，設置了《基礎西班牙語》和《中級西班牙語》兩門課程，分別為64學時和32學時，學生選修了64學時的《基礎西班牙語》之后，自主決定是否繼續選修《中級西班牙語》。雖然已是課時較多的選修課，但對于學習一門新的外語來說，是遠遠不夠的。二是課程設置單一。受制于有限的課時，不能像專業外語一樣開設諸如基礎外語、語法、語音、閱讀、寫作、口語、文學等多樣化的課程，不能全面多維度地對學生進行聽說讀寫譯的訓練，這類課程內容一般只有基礎階段的語言知識學習。三是學習資源有限。課時較少與課程單一必然決定了所使用的學習資料的有限性，學生使用的一般只有一本教材，缺乏自主學習的渠道和資源。

3 要解決的問題

基于以上提到的非通用語選修課的課程特點，在實際的教學中存在著以下問題：

3.1 學生缺乏語言交際運用能力

目前國內非通用語選修課，所采用的教學模式，大部分還是以傳統的講授式為主，只重“教”，不重“學”，片面強調教師單方面的輸入，強調唯一性和標準化，忽視學生作為學習主體的地位，忽視學生的個體差異、學習者的能動性和創造性[4]。教師站在講臺上口干舌燥地講，學生坐在座位上奮筆疾書地記，偶爾穿插些簡單的問答式或翻譯式的互動。這種模式下，學生只會讀單詞、讀課文、做練習、翻譯文本，而外語作為溝通交流工具的實用性被忽視，學生開口表達的能力較差，跨文化語言交際能力較為欠缺。

3.2 學生缺乏學習自主性，學習興趣不足

單一的以教師為主的教學模式限制了學生學習上的主觀能動性，大部分學生只是被動地接收知識，課上忙于記筆記，往往筆記還錯誤百出，課下真正看筆記的少之又少。更有學生課上一副事不關己的樣子，不聽，不記，不問，不答。學生缺乏自主學習的意識，其學習行為缺乏獨立性、責任性和自主性。

3.3 優等生吃不飽，差等生消化不良

非通用語選修課的教學內容實則沒有很大的難度，課上認真聽講，課下稍加復習的學生一般都能取得較好的學習效果，這部分學生往往對更多、更深的知識有著較大的學習需求，學生希望通過選修這類外語課程，使這門外語成為自己專業之外的復合優勢;而相當比例的學生由于重視程度不夠、教師監管不嚴、學習興趣不濃等原因，跟不上學習進度，學習效果較差。

4 理論依據

混合式教學是基于“以學生為中心”的教學理念。“以學生為中心”最早由進步主義哲學家、教育家杜威在20世紀初提出。20世紀50年代，美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯將其發展成為一種學習理論。以學生發展為中心、以學生學習為中心和以學習效果為中心是該理論的基本特征[5]。在這種理論的指導下，外語學習應是教師和學生共同參與的雙邊活動過程。教學不再是教師的“獨角戲”，教師不再是“知識傳授者”，不再填鴨式地講解詞匯和語法，而應是課堂的組織者、引導者。教學的內容不再局限于所用外語教材，而應擴展到與語言對象國文化、政治、經濟等等領域相關的全部知識體系和外語實踐領域。“以學生為中心”的教學理念重構了課堂中師生之間的關系，更加重視學生學得好，而不是教師教得好。學生不再是課堂的聽眾和配角，而應作為教學環節的中心和主要參與者，充分激發自身的內在興趣和學習動力，發揮自己的外語學習能力、外語表達能力和外語思辨能力，使外語課堂由教師的獨唱變為全體師生的大合唱，真正發揮外語的應用價值，完成外語學習的最終目的即跨文化交際運用。

5 方案設計

混合式教學，不僅僅是發現和使用合適的技術混合方式，其本質是重新思考和設計教與學的關系，把面對面教學和在線教學方式的優勢最大化，從本質上實現對教與學的結構和方法的重構[6]?；旌鲜浇虒W模式下，首先需要教師做好前期的態度和能力準備?；旌鲜浇虒W的效果，也在很大程度上取決于教師的態度和能力準備，取決于教師如何從傳統的面對面課堂的角色過渡、轉化到混合式教學所需要的更為復雜的角色[1]。

“以學生為中心”的教學理念下的混合式教學，并不意味著減輕教師的責任、弱化教師的作用，而是對教師提出了更高的要求，要求教師不僅具備扎實的專業知識，更重要的是教師要改變教學理念，探索新型的教學策略，進行合理的教學設計，并要具備一定的信息技術素養。教師的技術素養和技術熟練程度很大程度上影響著本項目下的混合式教學的實施。教師需要提高自身的技術素養和專業水平，要選擇某一學習平臺，如超星學習通、課堂派等等，進行課程建設，所有的線上教學活動都通過平臺進行，并進行記錄。一方面教師首先要學習混合式教學的理論知識，要充分理解為何進行混合式教學，不能盲目跟風，要從課堂的實際出發，探究混合式教學的必要性和可行性。其次要探索適合非通用語公選課的混合式教學模式，要深入分析此類課堂的教學對象、教學內容和課堂特點，運用適合的教學策略，進行相應的教學設計。具體來說，要了解學生選修非通用語的學習動機和學習需求，調研選課學生的外語習得經驗和信息技術基礎，探究學生在學習方式、精力投入、重視程度等方面的特點。

本研究所設計的混合式教學模式，涉及課前、課中和課后三個環節以及考核的部分。知識的傳輸放到課前，教師將四分之一的課程課時下放給學生進行課前自主學習，完成語言知識的輸入過程，并進行學習效果的檢驗;課上，教師設計多樣化的語言實踐情境，將課堂交給學生，由學生進行外語實踐，完成語言的輸出運用，教師作為學生實踐活動的策劃者和組織者;課后，教師進行總結概括，給予學生反饋，學生進行對語言知識的修正，完成語言的內化吸收。

5.1 課前

課前階段，學生需在教學平臺上完成自主學習，包括觀看微視頻，完成針對性練習及作業，并在線上通過發帖的方式提出疑問，教師和學生都可進行回帖和討論。在本研究項目中，微視頻是教師把知識傳輸給學生的重要渠道，承擔了傳統課堂中講授知識這一重要任務，因此教師應精心準備。教師需要學習并掌握視頻制作、剪輯等信息技術。微視頻的制作，應以知識點為劃分依據，如某些字母的發音，重點詞匯的用法，某一語法的講解等，要考慮選修課學生的學習特點，難度不要過大，注重知識性和趣味性的結合;視頻時長為十分鐘左右，不宜過長，以免學生長時間觀看產生疲勞失去耐心;此外還應借助動畫、配樂等適當增加視頻的趣味性，抓住學生的眼球。學生在觀看完視頻，完成知識輸入之后，需要完成兩類作業，第一類是針對性的語言知識練習，以語法詞匯訓練、翻譯練習和聽力練習為主，以檢驗其對外語知識點的接受程度和理解程度;第二種是語言實踐作業，分為小組作業和個人作業，根據課程進度和單元內容，采取文章講解、主題演講、情景對話、角色扮演等方式。在整個課前線上學習過程中，學生要進行思考，提出自己的疑問，帶著問題進入線下課堂。

5.2 課中

本研究下的課堂教學部分分為兩個環節。第一個環節，教師用30%的課堂時間用于對重難點外語知識進行強調鞏固，學生需隨即在教學平臺完成隨堂測驗，以再次檢驗學生的外語知識掌握程度，測驗形式以選擇、填空、簡答等方式考核學生對詞匯、語法、課文等部分的掌握情況，其中可對課前針對練習中學生出錯較多的內容進行重復測驗;之后針對學生線上的提問以及隨堂測驗中出錯較多的地方進行答疑解惑，可采取師生討論和生生討論結合的方式。完成這一階段對語言知識的再次消化吸收之后，學生有一定的時間（10%左右的課堂時間）對課前準備的語言實踐作業進行校正修改。另外60%的課堂時間用于讓學生進行語言實踐作業的課堂展示，完成語言知識的輸出轉化，加強語言學習的深度理解。此環節需要教師課前針對單元學習內容運用適當的教學策略進行教學設計，要求學生進行外語習得展示，分為小組形式或個人形式。針對學生個人形式的文章講解、主題演講，以及小組形式的情景對話和角色扮演等展示成果，要構建情感支持的學習氛圍，師生共同進行研討，教師進行點評糾錯，給與鼓勵，非展示學生提出問題，展示學生予以解答，以完成教師、展示學生和非展示學生的三方互動，再次進行語言的輸出運用，使學生真正能夠做到會用外語進行交際表達。

5.3 課后

課后學生需完成單元測試，目的是對單元內容再次進行鞏固復習;教師對學生線上學習、課堂活動及單元測試進行總結反饋，歸納學生課堂展示中常見的語言錯誤，并選取優秀的展示成果（課堂拍照或錄像），放在教學平臺，以此對學生進行激勵。另外，教師還可選取諸如語言對象國概況、音樂影視、風俗文化、外語演講集錦、文學作品推薦等相關的學習資源，以供學生進行擴展學習，給與學生通過自由學習的方法，自行決定學習內容，促進學生的個性化發展，其內容會極大地提高學生課堂展示的水平，在外語學習之外，加深學生對語言對象國的了解，提高其人文素養。

5.4 考核

混合式教學模式下，要突破以往一次期末考試定結果的考核方式，不能只考察學生對書本知識的機械記憶和理解，應根據學生在線學習與課堂表現，建立多層次、多元化、動態、開放性的考試及其評價體系，結合多種形式，注重過程考核，以對學生能力進行全面而科學的檢驗[7]。

本設計方案下，線下學生的自主學習是至關重要的一環，為課堂語言實踐運用環節提供知識支持，因此需要以多種方式對其進行敦促監控。其中，視頻觀看次數和時長、在線提問和討論、隨堂測驗、單元測驗等客觀數據可通過教學平臺進行統計。學生課堂參與提問和討論以教師為評價主體進行打分，語言展示通過教師評價和學生互評進行考核。期末考核不再采用以考察詞匯量、語法精確性、翻譯能力和閱讀能力為主的紙質考試，而是要求學生綜合全部所學知識，以視頻形式提交個人總結陳述（最終成果全部放到教學平臺），全面考察學生的外語語言組織能力、運用能力和表達能力。這種考核方式既充分發揮教師的教學引導、學習監督和過程調控的主導作用，又充分體現了學生學習主體的主動性、積極性和創造性。

6 結語

在全球化的大環境下，在中國倡導的人類命運共同體和一帶一路的背景下，非通用語選修課，能夠助力于拓寬學生的國際視野，增加其語言技能，為培養多外語復合型人才發揮著重要作用。教師不能因為其選修課的性質而在思想和態度上有所懈怠，必須與時俱進，應時刻了解社會和企業對人才的需求，緊跟教育信息化的發展趨勢，探究學生的學習動機和學習特點，將外語教學與信息技術深度融合，努力探索新的人才培養模式，提高人才培養質量。

參考文獻：

[1] 馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評*——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，第36卷（3）：13-24.

[2] [美]邁克爾·霍恩，希瑟·斯特克.混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].聶風華，徐鐵英譯.機械工業出版社，2015.

[3] 蘭昌勤，曾潔.對培養我國外語學習者學習自主性的思考[J].外語界，2004（04）：24-30.

[4] 洪藝敏.“以學生為中心”的本科教學質量“四維”評價[J].大學教育科學，2019（02）：14-15+122.

[5] 馬婧，周倩.高?；旌鲜江h境下教學行為狀況及影響因素研究[J].國家教育行政學院學報，2019（04）：79-87+95.

[6] 蔣國璋，湯勃，侯宇，鄒光明，秦明建，謝良喜，李公法.高校機械類專業課程考試改革與考核評價體系研究[J].大學教育，2016（05）：138-140.