語文課堂學習活動再認識

摘要：學習活動有助于學習者學習水平提高、學習能力提升和素養發展，經歷不同的學習階段，經由一定的動作或操練得以完成，形成“定向—執行—反饋”的基本系統結構。學習活動的設計需關注“三個前提”——充分理解單元學習目標、確保所學可評估、安排最適切的活動序列;需把握“四個指向”——確立學習目標、分解學習目標、了解學習條件、推進學習活動。以《梅花魂》一課為例，闡述語文課堂中學習活動的設計步驟。

關鍵詞：語文課堂;學習活動;學習目標;活動序列

一、語文課堂學習活動的本質

學習活動是學習者學習和嘗試運用語言，理解與表達意義、培養文化意識、發展多元思維、形成學習能力的主要途徑。學習活動，就是帶有學習特質，有助于學習者學習水平提高、學習能力提升和素養發展的活動。學習活動可以看作是為了完成特定學習目標而進行的操作總和，是一個完整而可調控的系統。在這一系統中，廣義的學習者即參與學習活動的人，包括學生、教師和教學輔助人員等。狹義的學習者即學生，本文涉及的學習者，指狹義的學習者。本文在語文課堂教學視域中談及的學習活動，也是相對狹義的。

語文課堂中的學習活動意在讓學生獲取語文知識，形成應對生活的經驗，提升處理事件的技能。語文課堂中的學習活動主要借助教師組織的特定語文學習過程展開，學生要經歷不同的學習階段，經由一定的動作或操練得以完成。每一次學習活動都需要有明確的目標指向，經由執行環節和評價反饋等環節，形成“定向—執行—反饋” 的基本系統結構。語文課堂中的學習活動一般需要具備三個特質：其一，要圍繞設定的學習目標展開;其二，要在語文課堂學習環境中發生，學生要與教師、學具、學習過程等要素發生相互作用;其三，學習活動要產生一定的結果，結果要能改變學生原有的認知水平。可見，語文課堂中的學習活動，是學生間接知識與心理活動之間的一座橋梁， 是個體心理與認知發展的建構過程。在這個過程中產生的學習結果，既是學習活動所預期的，也為學習本身提供反饋信息，促進學習活動自身的完善與發展。

安德森所著的《布盧姆教育目標分類學（修訂版）：分類學視野下的學與教及其測評》中提出知識維度包括四大類別：“事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。”同時，認知過程維度包括六個類別：“記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創造。”可見，學習活動是分層、分階段的。設計不同的學習活動，是為了達到既定的學習目標，完成設計好的學習任務。因此，學習活動的設計必須注重對學生的研究，同時要熟悉學生的學習規律， 引導學生了解所學的知識、技能的特征，最大限度地避免學習過程中的偏差，讓學習活動能真正助力教學效果。我們以陳佑清教授提出的“可以從學習活動對象的形態及所使用的媒介的不同來區分”為指引，給語文課堂中的學習活動分類：其一， 針對文字符號的學習活動，學習的對象是文字符號，學習形態可以為閱讀、簡答、寫作等;其二，針對感知對象的外部形象以及內部特征，學習形態可以為參觀、觀察、調研等;其三，針對交往的學習活動，學習參與者往往是通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動還可以產生各種新見解，學習形態可以為人與人之間的交談、往來、互動討論等。由此，細化語文課堂中的學習活動，可以有“聽”“讀”“說”“寫”“演”“畫”“練”七種類型：“聽”，包括教師講解、同伴分享、音頻播放等;“讀”，包括默讀、朗讀、自由讀、快速瀏覽、讀屏信息等;“說”，包括自由發言、同伴互動、話題辯論等;“寫”，包括隨文拓展、批注、任務單填寫等;“演”，包括角色扮演、課本劇排演、實驗演繹等;“畫”，包括繪制導圖、羅列結構、填畫圖表、圖文互批等;“練”，包括專項練習、實踐體驗、合作嘗試、運用學具操作等。

二、語文課堂學習活動的設計

布魯納說：“如果你試圖訓練某人打網球或溜冰，或者教一個孩子學騎自行車，你一定會深切體會到，這類教學過程要用語言或圖解方法進行是無能為力的。語”文課堂的學習活動設計，需要為學生“量身定做”，需要充分考慮語文教材的編撰系統，充分考慮學生的特征。由此，教師需要關注“三個前提”和“四個指向”。

（一）關注“三個前提”

1.充分理解單元學習目標。

在明確的單元學習目標指引下，學習活動的設計才有清晰的方向。理解目標，教師可以借助“KUD”（Know，Understand，Do）系統——對目標做到“知道”“理解”“會做”。“知道”，即收集、整理并獲取相關知識的事例、樣本、特定術語等。“理解”，是“努力領悟，使許多離散的、或許看起來無關緊要的知識要素形成有意義的推論”，將原本外在的知識與已有的相關聯，產生個性化的解讀結果。“會做”，即能靈活應用所學的知識，能適時遷移“嫁接”知識，并能以所學知識從容應對類似情境中的問題。

2.確保所學可評估。

課堂中不是只要有學習活動的開展，就會有高效學習行為的發生。不同類型的學習活動，應能讓學生分別抵達不同層級的認知目標，才算是好的學習活動。否則，只是具備活動的形式，無益于學習的推進與深入。確保所學可評估，就是明確在不同的學習階段，展開不同的學習活動時，采用不同的方式評估學習是否指向學習目標，是否達成階段學習成果。

單元中所學的知識是一個打包的整體，在不同的學習階段可以分解為不同的“子知識”子“技能”，以不同的學習活動呈現。教師需要隨時評估學生不同階段學習活動的達成情況，隨時提供指導，以評估促進學生認知的發展、能力的提升。

例如，四年級上冊第六單元的學習目標是學習批注，意在讓學生通過單元不同類型課文的學習，分別完成對批注方法的獲取、批注角度的識別、批注作用的認識。評估的設計，讓教師和學生都能明確學習活動是否順利推進，是否通過學習活動獲得相應的學習成果。過程中的評估發揮作用時，可以確保學習活動促進學習者發展，還有助于教師調整教學。結果的評估可以再次校驗學生是否達成學習目標。

3.安排最適切的活動序列。

先學什么，再學什么，是值得研究的。語文課堂中的學習活動設計，應充分關注學生的特質，考慮其之前學習的習慣、經驗、知識儲備等，讓最為合適的活動序列成為前提保障，以便學習活動順利推進，成功獲取學習成果。

例如，在習作教學中，歷來存在“先教后寫”還是“先寫后教”的爭議。而各執一方觀點的教師如果能更尊重學生的特點，區別對待不同的命題需求，就不會在“先”“后”的簡單序列上費力爭辯，而是會在如何引導學生更為順利地寫出、寫好文章上下功夫了。

（二）關注“四個指向”

語文課堂中的學習活動設計并不是“腳踩西瓜皮，滑到哪算到哪”，也不是一切隨著學情做“靈機一動”的臨時調動。為學習而設計的活動，需要有計劃、有流程，按部就班，做足前期準備。結合統編小學語文教材單元目標明晰、課文隨目標而選取、練習因目標而編撰的特質，學習活動設計的大致步驟如下：

1.確立學習目標，明晰方向。

鐘啟泉教授指出：“核心素養—課程標準（學科素養）—單元設計—課時計劃，是教學目標設計的思維流程。”立“足于中觀層面的單元目標，能徹底清除各部分間那種具有摧毀性的離散狀態，克服碎片化學習和孤立知識點的學習，達成可遷移的單元結構化知識。設”計學習活動，教師需明白在哪些方面開展學習活動;需明確教學結束時，學生應知道什么，能操作什么，可證實什么，認知升級是否發生;等等。

例如，五年級上冊第二單元為閱讀策略單元， 學習重點是快速閱讀策略。學習后學生能否掌握提高閱讀速度的策略，能否在閱讀實踐中提高閱讀速度，這是設計學習活動時要優先考慮的。

再如，針對習作單元的學習活動設計，如何解讀單元習作中學生應必備的能力，使其掌握核心的技巧，最終順利習作，是教學中最應關注的。無論是單元精讀課文、習作例文，還是單元習作的專項指導，都應圍繞這一目標展開。而教材中的常規閱讀單元，更要在學生充分理解單元學習目標的基礎上展開教學。

2.分解學習目標，區分板塊。

單元學習目標落實在各篇課文，需要分解為局部的小目標，通過每一篇課文的教學達成。每一節課要完成的目標也可以分解在不同層級中抵達。此時，就需要教師精準分解學習目標，區分板塊內容，使之輔助學習活動的設計與推進。

例如，上文提及的閱讀策略單元中的《將相和》一文，強調通過“連詞成句”來提升閱讀速度， 在教學中很難一步到位。教學前，教師就可以分解學習目標，設計出不同的教學板塊：連詞成句讀的方法學習—連詞成句讀的效果辨析—連詞成句讀的自由練習—連詞成句讀的經驗分享—連詞成句讀的拓展練習。如此，課堂中的教學流程也就清晰可見。

再以四年級上冊的習作單元為例，習作目標為“寫一件事，把事情寫清楚”，與本單元精讀課文的教學目標“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”相呼應。可見，本單元的精讀課文教學也承擔著習作教學目標中的任務。教師應時時把握方向，讓學生明確不同作者面對不同的事件，會用不同的方法把事情寫清楚。《麻雀》一文中，可以按照作者“看到的—聽到的—想到的”等板塊，學著把事情寫清楚;《爬天都峰》一文中，可以按照作者爬山的順序，將爬山過程中“與人交流—內心想法”的內容寫清楚。每一節課的具體子目標的達成，都將為最后學生自由寫作《生活萬花筒》做好準備。

3.了解學習條件，提供保障。

設計學習活動之前，應該參考的條件因素有三個。其一，需要知曉學習者的基本特征以及和本次學習相關的知識儲備（學情）。其二，有顯而易見的評估方式，確保對不同階段不同類型的學習活動進行評估。其三，能選擇學習所需的材料， 包括其他相關文本、知識卡片、教具、場地等，還能有選擇地制作多媒體課件。

例如，教學《將相和》之前，學生已經學習了《搭石》，明白在閱讀中可以通過“計時”來評估速度，知道了閱讀時不在不懂的地方做停留，不回讀。由此，教學《將相和》時，教師提供的學習保障至少應有如下幾個：通過計時的方法，繼續評估學生的閱讀速度，以此鞏固“不懂不要停，不回讀”的策略習得成果;關注教材中提出的“一眼能看到多少”的方法，指引學生掌握抓取關鍵內容速讀的策略，并據此事先設計課件。教師要考慮展示關鍵段落，進行速度方法示范，輻射其他段落進行練習等。

4.設計學習活動，落實推進。

最后一步就是根據板塊內容設計具體的學習活動，并在教學中落實。所有的設計，都是教學執行中的參考，也是必要的準備。教師要根據設計， 檢查準備情況，對學情進行前測。同時，在教學過程中應及時通過評估調整活動的時間、容量、力度，以達到最佳效果。設計越充分，執行時效果越好，越有根據學情隨機應變的可能。例如，《將相和》的學習活動設計，安排的序列與內容可以設定為“自由讀、測速、反饋—教學示范、練讀、測速、交流體會—討論、總結方法—拓展練習、測速、總結反饋”。

三、語文課堂學習活動設計一例

下面，以五年級下冊《梅花魂》一課為例，闡述語文課堂中學習活動的設計步驟。

目標理解層面，本課屬于統編小學語文教材第一單元第四課。設計學習活動前，教師需要先明確單元學習目標：體會課文表達的思想感情。在這一目標中有關鍵的學習指令詞“體會”。體會，即體驗、領會之意。本課的教學著力點，即“如何領會文字間蘊藏的思想感情”。關于這一目標的理解，可以在設計學習活動時考慮三個因素。一是預估難點。課題中的“魂”是理解時的難點， 也是深度理解的體現，需要通過多個活動的設計， 推動理解不斷走向深入。二是定位課型。本課屬于略讀課文，且之前已經編撰有《古詩詞三首》《祖父的園子》《月是故鄉明》等相關篇目，學生已經具備體會的學習經驗，也已從文本中體會到類似的情感。學生學習這一課需要進行更多的練習。三是運用助學系統。單元《語文園地》中的“交流平臺”為本次體會提供了具體可操作的方法。如，讀直接抒情的句子，直接體會;讀含義深刻的句子， 生發體會;一邊讀一邊聯想，產生獨特的體會;朗讀句子，加深體會。可見，體會這一目標的達成是有方法可循的。

條件準備層面，順利推進本課教學，需要準備背景資料、朗讀音頻。背景資料的準備，如，作家陳慧瑛的簡介與華僑旅居海外的時代背景簡介， 是學生在理解與體會時需要克服的認知盲區，可以讓他們事先查找或者由教師當堂提供相關資料，輔助理解。朗讀音頻的準備，就《梅花魂》一課本身蘊含深層情感的特點，需讓學生從朗讀中體會。提供的朗讀材料，要能引起學生的情感共鳴。在教師自身素質不能很好地匹配教學需要的前提下，可事先準備一段配樂的示范朗讀，以便在課堂教學中，讓學生在聲音、畫面、文字的合奏下生發體會。

評估方式層面，面對不同的學習活動，預備不同的評估方式。例如，在朗讀中，以是否讀得通順、流利、有感情作為評價標準，評估者為教師與學生，評估方式為當堂朗讀;在核心目標“體會思想感情”的學習活動中，評估以學生能獲得體會情感的方法，能陳述方法，能在不同的語言情境中運用方法為準，評估者為教師與學生，評估方式為口述方法、運用、比對、總結分享;在針對難點——對“魂”的理解中，以“有更深層次的理解”為標準，評估者為教師與學生，評估方式為口述理解。

活動梳理層面，依據班杜拉提出的“知識和認知技能，對于操作技能的學習是必要的但不是充分的條件。操作技能的發展需要一個觀念匹配機制來把知識轉化成熟練的行動”，教師需要設計豐富多彩的活動，讓學生通過活動熟練運用所學知識，并將此轉化為自己內部的經驗與觀念。最終， 這樣的經驗與觀念才能和外部表現相匹配，達到熟能生巧的程度。本課的學習活動，最主要的是“讀”，主要包括：為概括而檢索的默讀，為熟悉內容的自由讀，為體會中心思想的關鍵段落朗讀，為烘托氛圍升華情感的配樂朗讀。其次是“聽”，主要包括聽同伴發言，聽準備好的音頻范讀，聽教師講述。另外，語文課堂學習肯定離不開“說”的活動設計。本課“說”的活動設計主要包括：對體驗結果的表述，對獲得的體驗方法的歸納，對他人分享的體驗的評價，對讀的結果的評價。當然，偶爾也可以“寫”的方式，將“說”的活動轉化為更固定、明晰的成果。例如，關于對“魂”的理解，可以讓學生先做批注，之后結合批注表述。本課的學習活動也少不了“練”。在學生通過樣本段落的學習初步掌握體會的方法后，教師可以提供本課中的其他段落，讓學生直接練習，并運用所學檢測學習效果。在全課教學之后，還可以提供類似的語篇，繼續拓展增加練習頻率和容量。像《桂花雨》《荔枝蜜》《桃花心木》等篇目，都可以運用本課中學得的體會方法，讓學生自由閱讀與感悟。

活動運用層面，可以從明確目標、引領自學和總結評價三個角度推進。

首先，明確目標。筆者先出示圖1，讓學生關注本單元的學習目標，齊讀目標，繼續體會課文表達的思想感情，并說一說什么是“體會”。學生給出的回答是“自己的理解、感受”。順勢，筆者以詞典中的解釋“體驗”“領會”“覺悟”等啟發他們繼續思考讀一篇文章如何才會有“體會”。學生給出了“多讀就有體會”“多聯系生活也有體會”有“時候， 想一想體會就來了”等想法。在此基礎上，筆者讓學生讀一讀本單元“交流平臺”中的四句話，學生又會發現“多方關聯”借“助文中有直接抒情的句子”“多讀含義深刻的句子”“一邊讀，一邊聯想” “多朗讀”等具體的體會之法。這樣基于明確教學目標的活動設計，涉及讀、聽、說，主要包括“重溫目標”“理解目標”“解讀目標”三個步驟，不僅能夠有效引導學生從動詞“體會”入手，借助圖示感知“體會”之意，還能讓他們借助討論，初步領會“體會”的方法，最后結合“交流平臺”提供的信息，到位地領悟“體會”的方法及深意。

其次，引領自學。筆者出示了下頁圖2，讓學生讀一讀，然后思考“本文想讓我們做幾件事”。學生很快就能發現有四件事，分別是“默讀課文” “找到課文中寫了外祖父的哪幾件事”體“會課文中的思想感情”“和同學交流對題目的理解”。再讓學生遵循自讀提示提供的思路開始自學，然后談談自己讀到的事。基于學生的回答“外祖父教‘我讀詩”“外祖父發脾氣，訓斥母親”“母親和‘我談論回祖國”“外祖父贈‘我墨梅圖”外“祖父贈‘我血梅手絹”，筆者讓他們體會外祖父在不同的事情中所寄予的豐富情感，進而明白外祖父送作者墨梅圖是作者直接抒發情感、且與文題關系最密切的事。由此，筆者接著讓學生根據圖中的提示，朗讀描寫這些事的文段，加深體會。他們從外祖父的話中體會出了“他非常愛國，很崇敬那些愛國英雄”他“希望自己做一個頂天立地的中國人，很有骨氣”等思想感情。讓思維延展開，挖掘這些體會產生的根源，有的學生發現了“頂天立地”“低頭折節”等重要的詞;有的學生發現作者善于運用比喻，把人和梅花進行了對比。接著，筆者出示下頁圖3，啟發學生聯系課外知識加深體會。學生的思維被激發，體會到了“華僑旅居海外時對祖國無比的眷戀之情”一“個愛國華僑的名族氣節”“他們為人的高風亮節”。他們也就初步理解了文題《梅花魂》的意思：借助梅花，表達外祖父的愛國之情，因為梅花象征著祖國;作者以梅花喻人，表現了外祖父的高尚節操;梅花就是祖國的象征，愛梅花，就是愛國。這樣的設計，針對文本“直接抒情”的寫法，引導學生通過解讀自學提示、梳理事件、體會直接抒情的活動，展開理解與體會， 順利完成了自讀提示中的學習要求。

再次，總結評價。筆者先出示表1，讓學生體會文中兩件直接描寫梅花的事件，以及含義較為深刻、屬于間接描寫的三件事。為了促使學生的思考更深入，筆者讓他們關聯外祖父的反應以及“我”的體會讀一讀、想一想。學生發現，寫前三件事，作者當時的感覺是“還小，不懂”又“害怕又奇怪”“想不到”，這樣的思想感情是隱性的，是需要讀者去體會的。前三件事中，蘊含著外祖父熱愛祖國、思念祖國的深厚情感。此時，筆者提示學生：這三件事發生時，外祖父反應強烈，而“我”卻很不明白。但后面，作者已經明白，為什么依然不明說？ 學生回到課文中細品慢讀，逐漸意識到這些是讓人去體會的！ 這時，筆者繼續啟發：“可見， 作者這樣寫是成功的。說一說，作為讀者，你是如何體會到事件中蘊含的思想感情的？ 如果單看這三件事，行不行？” 學生很快就做出回答：也“行，就是比較吃力，要憑借讀完全文聯系上下文才能體會出來。”顯而易見，學生已經習得了可以聯系全文、聯系自己的理解和感受來體會的方法，同時也能通過課題《梅花魂》中的“魂”字，多方關聯，體會到“這是魂牽夢繞的祖國”“梅花，是愛國精神的集中寄托”“愛國的精神，凝練成梅花的芳香，梅花就是象征，就是愛國心的靈魂所在”魂“，也反映了外祖父最后在異國他鄉去世，希望靈魂回到祖國”。立足學生這樣的情感積累，筆者出示圖4，請他們再讀讀圖中的句子，用心聆聽眷戀祖國的赤子的心聲…… 學生的思緒飄到遠處，接連產生獨到的思考。這樣的教學，讓學生經由學習體會，再瞄準課題，體會含義深刻的部分，自然能加深“體會”。同時，以朗讀結束此課，也符合文本情感充沛、思想感情豐富的特色，達成了領會文字間蘊藏的思想感情的教學重點。

語文課堂中的學習活動，是以學生語文學習的內在需求和認知規律為基礎，以培養學生創新精神、實踐能力和終身發展能力為目的，通過課內外互動互補、有序有效來推進的。讓學生在多元有效的學習活動中展現個性，把握語言運用的規律，提高思維水平，是語文課堂中學習活動設計應有的追求。

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（何捷，閩江師范高等專科學校。福建教育學院語文課程與教材研究所研究員。福建省作家協會會員。全國首屆十大青年名師，全國首屆“具有重大影響的寫作教學名師”。被業內專家稱為“卓越寫作教學名師”，被孩子稱為“有魔力的作文老師”，被家長稱為“讓孩子愛上作文的魔法師”。“游戲作文”“百字作文”創始人和倡導者。多篇文章發表于核心學術期刊，已出版《百字作文的神奇魔力》《繪本的魔力：讓兒童愛上寫作》《作文課的魔力：寫作教學“進行時”》《一篇一篇解讀統編》等數十部個人專著。創建的教育類微信公眾號“語文榕”備受關注。）