復雜問題解決在組織行為學課程教學中的應用

帥力華

◆摘? 要：復雜問題解決的提出體現了時代對人才發展的新要求。作為高等院校管理類專業，應如何在現有的課程體系基礎上，順應社會的發展，培養本科生的復雜問題解決能力，值得我們深入探討。本文解釋了復雜問題的特征和解決過程，并以組織行為學課程為例，實踐了基于課程內容的復雜問題設計、指導學生解決復雜問題的過程和對學生復雜問題結果的評估。實踐結果初步表明，復雜問題解決只要設置合理、解決過程指導得當，不僅能促進學生的深層學習，建立體系化的知識框架和結構化的思維，同時為學生日后的工作能力奠定了認知和能力基礎。若要將復雜問題解決在本課程內或管理類專業課程推廣，則需進一步完善復雜問題解決結果的評估指標，讓學生的復雜問題解決過程的體驗更加完整。

◆關鍵詞：復雜問題;問題情境;問題解決過程;問題解決結果

在組織行為學課程的教學過程中，教師經常收到學生的學習體驗反饋，主要包括：1、理論知識學習的主要目標是考試，甚少與實際的工作場景關聯起來;課程結束，知識點容易迅速淡忘;2、案例內容難以拓展應用或遷移;在學習或者工作中，一旦遇到棘手的問題，難以關聯到課程的知識或技術來解決。學生的學習體驗反饋可以說明，在理論知識講授的過程中，教師雖然穿插了不少案例或提問式的課堂互動，學生的學習仍屬于淺層學習，對于理論知識的應用和遷移仍然有障礙。

有調查發現，職場中能夠解決復雜問題的人晉升快、薪酬高，也有研究表明，復雜問題解決能力是領導力的核心能力之一。由此可見，復雜問題解決是一個很好的切入角度，不僅是組織行為學的研究內容之一，也可以是課程培養目標之一，讓學生的理論知識學習體驗與未來的工作和能力提升結合起來。因此，教師可以考慮從“問題”入手進行教學調整和改革，提升學生的學習體驗，促進學生的深層學習。

一、問題與復雜問題

1.問題的產生

人們的學習、生產、生活活動總是包括各種類型的問題。當個體有了目標卻不知如何實現的時候，問題就出現了。

在生活和工作中，人們遇到的問題都不盡相同，有的問題簡單，需要的心理步驟較少，有的問題卻需要大量的思考;有的問題目標明確，有的問題目標模糊。根據問題的復雜程度，可以將問題分為簡單問題和復雜問題。簡單問題通常目標明確、信息充分和解決方法有限，例如根據公式進行計算得出唯一結果;復雜問題通常目標模糊、信息不足，需要在與任務的交互過程中探索和搜集信息，尋找解決問題的方法，例如，如何打造企業文化、如何管理員工等，都是復雜問題。

2.復雜問題的特征

Funke J總結出復雜問題的五大特征，筆者認為具有代表性，分別是：

（1）復雜性，例如一個人為什么能成功，原因有很多，諸如教育背景、工作經驗、知識儲備、個人能力等。

（2）關聯性，例如一個人成功的原因有教育背景、知識儲備、個人能力、機遇等，這些原因不是成功的唯一原因，都相互關聯、錯綜復雜。

（3）動態性，隨著問題解決者采取了某些操作，問題情境本身會發生變化，或者在某些情況下，問題情境甚至會隨時間自行發生改變;動態性是復雜問題的核心特征。

（4）模糊性，問題解決者必須進行積極的探索，并在探索的過程中不斷整合信息，以獲取、篩選必要的信息;

（5）目標性，復雜問題通常不止一個目標，不同目標之間可能存在沖突，復雜問題解決者需要主動識別不同目標，并劃分目標優先等級。

并不是所有的復雜問題都必須同時滿足以上五個特征，但是某個問題呈現出來的特征越多，這個問題就越復雜。

3.復雜問題的解決過程

復雜問題的解決過程可概括為問題解決者與動態任務環境之間成功互動的過程;PISA（Program for International Student Assessment，國際學生評估項目）綜合前人研究提出了一個新的整合模型，將問題解決分為四個階段，分別是：

（1）探索和理解，觀察問題情境，與之互動，搜尋信息，發現障礙，理解信息;

（2）表征，選擇相關信息，將其與先驗信息整合在一起，形成連貫的問題表征;

（3）計劃與執行，設置目標，設計策略并執行;

（4）監測與反思，檢測自己朝目標的邁進程度，檢測錯誤，評估不同策略，判斷是否需要額外信息等。

二、基于復雜問題解決對組織行為學課程教學設計的改進

復雜問題的設計是第一步。復雜問題應盡量來源于生活和工作場景，一是便于學生接受和理解，二是讓解決結果對學生而言更具有意義;設計復雜問題，應盡量滿足復雜問題的五個特征，尤其是復雜性、動態性和模糊性這三點，復雜問題解決過程是一個高級思維過程，當一個問題越復雜、模糊和容易變化，學生需要付出的思維活動就更多，有利于促進學生的思維能力和創新性;復雜問題的解決結果最終是要落腳于課程的知識內容或方法工具上，因此課程的知識架構應盡量貫穿在復雜問題內。

復雜問題的解決過程，教師的角色更多是一位教練，幫助學生釋疑，提供建議，但不替學生做決策。在復雜問題解決的過程中，學生需要根據現實情況自行做決策。這個過程會耗費學生大量腦力，也正是對學生思維能力的鍛煉。在復雜問題解決過程中，有一個學習內驅的循環：學生根據復雜問題情境進而確定要解決的目標，進而根據目標分工搜集相關聯的信息，進行信息整合，制訂解決方案并執行，最后獲得解決結果，對結果進行評估和反思。這個過程中，主導者是學生而非教師，學生是以主動的方式進行知識、信息的搜集和整合，主動做決策和獲得反饋，符合目前我們所提倡的翻轉課堂、學生自主學習的要求。

最后一步是對復雜問題解決結果的評估與問題反思。教師應根據復雜問題的關聯因素及強度，或操作輪次及步驟，設置結果評估指標，以便對學生呈現的解決結果進行評估，學生亦可根據評估結果反思復雜問題的解決過程，調整下一次的復雜問題解決。

組織行為學課程的理論體系發展已較為完善，課程內容主要分為個人、群體和組織三大部分;依據復雜問題的特征和解決過程，在課程的三個部分完成理論知識講授學時后，分別設置一個復雜問題，這三個復雜問題的落腳點分別是：個性特質與工作崗位的匹配、團隊效能和組織架構設計，分別使用2個學時，讓學生體驗復雜問題解決的過程，以達到學生能力提升的教學效果。

三、教學改進的效果

在學生課堂滿意度調查顯示，學生對復雜問題解決的體驗給予了正面的評價：接受課程的三個復雜問題;解決過程中，學生搜集的信息比預期要多;信息整合過程中，學生會有新的想法出現;老師的建議和輔助有幫助。

1.促進了學生對課程的興趣和好奇心，學生獲得了深刻的知識記憶和解決復雜問題的體驗。能夠執行完整的問題解決方案并得到解決結果的學生，充分調動了自身的推理能力、已獲得的知識和信息，加強了知識記憶和過程體驗。

2.學生獲得網絡化的知識和結構化的思維，有學生表示，在日常生活和其他課程學習的過程中，會嘗試使用體驗過的復雜問題解決思路來解決問題。學生在解決復雜問題的過程中，通過資料搜索、整合、提煉，在腦海中關聯了不同學科的交叉知識內容，開始探尋不同影響因素間的聯系和影響。

3.學生通過參與復雜問題解決過程，對自身和他人的能力、角色、動機、情緒等開始有覺知，認知能力提高。有34%的學生表示，通過參與復雜問題的解決發現了對專業的興趣或找到了寫論文的靈感;56%的學生表示開始了解自己在與人溝通合作方面的行為風格;46%的學生表示開始改變對他人或事件的看法。

四、受到的局限

1.大班教學，教師精力有限，必須構建一個合理的輔助機制。助教或者一個線上教學溝通軟件就顯得很有必要，避免教師精力無法顧及全班或者學生“搭便車”，核心就是提高指導過程的效率。

2.對復雜問題解決結果的評估指標有待完善。復雜問題解決領域里有一個著名的洛豪森小鎮任務。本課程的三個復雜問題的設置都是參考洛豪森小鎮任務來設置，最大程度的還原了日常工作或生活中的真實問題情境。但因為學時和教學資源的限制，無法做到2輪以上的實踐操作和結果檢驗，而且，復雜問題通常沒有最優解，這是完善評估解決結果的難點。

3.對課程老師的要求有所提高，需要教師具有完整的課程知識體系，有課程內容相關的復雜問題解決經驗，了解在復雜問題解決過程中的各種可能性，并且要以教練的角色輔助學生完成復雜問題的解決。

五、總結和展望

經過組織行為學課程的復雜問題解決的教學設計改革的初步嘗試，可以看到，復雜問題解決不僅迎合時代發展的要求，還可以促進學生的學習效果，教學體驗良好。但在未來的課程教學實踐中仍需要關注三個方面。第一，復雜問題的設置仍需要進一步的完善。第二，復雜問題解決的測評工具仍需要進一步探索;復雜問題的解決并不唯一，評估指標是否能全面而準確的追蹤復雜問題解決的過程和結果，這是值得探討的。第三，復雜問題解決能力的培養路徑和可遷移性;雖然是組織行為學課程里設置的復雜問題，但我們預期該能力可以在其他領域發生遷移并起到作用，所以，復雜問題解決能力的構成以及培養路徑都是有待探討的。

注釋

洛豪森小鎮任務中，受測者的角色是小鎮鎮長，掌握小鎮財政、稅收、主要工業及其他商業活動的信息。受測者的任務就是依據自己的知識經驗或知覺，通過操縱變量使小鎮繁榮昌盛，以受測者擔任鎮長角色前后小鎮的繁榮程度值差作為其任務表現指標。

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