“語言+”課堂：指向學生言語能力的生長

摘要：“語言+”課堂的構建，從凸顯語文學科的特質出發，充分發揮語言學習在語文學習中的優化和集成作用，以語言學習和思維發展、情感熏陶、審美豐盈、文化傳承之間的耦合點為突破口，解決“教什么”“怎么教”的問題，形成以語言學習為目的和實現工具的課堂樣態。在實踐中，以“選點設練、由點到線、連線成面”為思路，總結出“遴選‘點—發射‘線—形成‘面”的教學實施路徑。

關鍵詞：語言+;言語能力;小學語文;課堂樣態

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0102-04

“語文是什么”關乎語文本真，體現學科特質，決定語文教學何去何從。然而，長期以來，人們對這一根本問題眾說紛紜、莫衷一是，導致語文教學無法很好地回答“為什么教（學）”“教（學）什么”“怎么教（學）”等一系列最基礎、最關鍵、最核心的問題，因而出現教學目標繁雜、教學內容膨脹、教學路徑不明等現象。筆者基于對上述問題的反思，嘗試構建小學語文“語言+”課堂，以期重構課堂教學的樣態，促進學生言語能力的生長。

一、“語言+”課堂的內涵闡釋

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出，語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，并進一步指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”[1]4-5不同學段有不同的教學要求，但對于基礎教育而言，高中課程標準具有頂層設計的意義，其語文課程標準對小學語文教學有著極其重要的啟示——語言建構與運用是發展學生語文學科核心素養的根本所在。對此，浙江外國語學院汪潮教授結合小學語文教學的特點，把小學生的語文核心素養初步設定為：“態度素養、語言素養和文化素養”，并就“語言素養”進一步闡述：“應該說語言素養是小學生語文核心素養中的關鍵因素。從結構看，語言素養是‘一體兩翼的綜合體：語言是主體，情感和思維是兩翼。通過語言文字的習得，能培養學生良好的情感，發展學生的思維能力。所以，語言素養其實包括三個要素：語言、情感和思維。其中最基本、最重要的是語言，語言是本質。其余二者都是基本屬性，應有機地滲透到語言之中，既不能凌駕其上，也不能游離其外”[2]。

語文是個綜合體，本身包羅萬象、氣象萬千，可以“教”的東西似乎有很多，歷史的、軍事的、科技的、人文的……都可能出現在語文課中。誠如王尚文教授所言：“就教材的內容看，語文教材有的可以直接劃入政治、歷史或地理、生物、物理、化學等學科。”[3]然而，我們應該看到，描摹眾生萬象、表達思想認識、抒發情感體驗的載體是語言;語文這個綜合體的根是語言，綜合性是它的表象特征，舍本逐末實在非明智之舉。“但是，語文教學僅著眼語言，難免干癟、枯燥、機械、流于形式化”[4]，充分觀照、體現語文的綜合性，將語言中的文學、文化、文明等要素有機融合、滲透于語言學習中，才會使語文課堂生動活潑、簡明高效，才是語文課堂應有的樣態。

基于此，筆者嘗試構建小學語文“語言+”課堂。這里的“語言”指的是語言學習，具體而言，是指通過聽、說、讀、寫等方式，品析字詞句、揣摩文本結構、習得表現手法等，進而積累語言材料，掌握語言運用的規律。“語言+”不是在語言學習的基礎上另外附加東西，而是指充分發揮語言學習在語文學習中的優化和集成作用，將語言學習與內隱其中的思維、情感、審美、文化等深度融合，尋找到它們之間的耦合點，在促進學生言語能力生長的同時解決思維發展、情感熏陶、審美豐盈、文化傳承等問題，形成以語言學習為目的和實現工具的課堂樣態。這是“執一御萬”的哲學觀與“乘一總萬”的方法論在本文語境中的表達：以語言學習為“一”，統攝包羅萬象的教學內容，解決“教什么”的問題;以學習語言為“一”，帶動其他內容的學習，舉要治繁，解決“怎么教”的問題。

二、“語言+”課堂的基本樣態

“語言+”課堂，指向的是學生言語能力的生長。學生在具體的言語實踐活動中，積累語料、豐富語感、習得語知、內化語理，不斷建構言語圖式，積存相似模塊，讓言語能力在“舉一反三”和“反三歸一”中得到生長。在語言學習的同時，抓住思維增長點、情智豐盈點、文化傳承點，達成“一點突破、三點共振”的教學目標。

（一）抓住思維增長點，提升學習品質

語言是思維的外殼。“沒有思維的支撐，讀，讀不深;寫，寫不通。語文教學如果不重視發展思維，讀、寫能力難以有質的飛躍。”[5]而當下的語文教學中“消費性思考”太多，“生產性思考”太少。一篇課文“讀哪里”不需要思考，因為不能跳出教師的預設;從這里“讀出什么”同樣不需要思考，因為往往都是“事實性問題”，答案也多為學生并不知所以然的陳述性知識。沒有形象思維和邏輯思維的協同活動，就難以形成深度閱讀，表達也難以有畫面感、難以有條理;沒有辯證的思維方法、創新的思維能力，閱讀與表達就難以深刻、周全、新穎。

（二）抓住情智豐盈點，賦能言語生長

小學語文是6～12歲兒童的語文。兒童特有的心理需求決定著語文課堂應當充滿情趣。有情有趣的語文課，才能讓學生潛心會文、靜思默想，迸發智慧的火花;才能讓學生侃侃而談、觀點交鋒，閃爍智慧的火苗。在這一過程中，應充分引導學生關注文本所呈現的語言現象，咀嚼內隱其中的情感與立場，揣摩潛藏其里的愛憎與是非，把握言語規律，習得言語智慧。如此教學，學生不僅經歷了對語言的感知、理解、品味，更激發了學生運用語言文字表情達意的興趣，從而促進學生“語言—言語智能”的可持續發展，最終實現運用語言文字進行表達的水平的提高。

（三）抓住文化傳承點，培育文化自信

“語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分;學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。”[1]5就小學語文教學而言，應突出啟蒙性，以語言學習為根本，通過誦讀經典、含英咀華，獲得大量的感性積累和體悟，在個體言語經驗發展的過程中，不斷接受“中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”的熏染，形成有別于其他國家學生的“精神底色”，逐漸實現對中華文化、多樣文化、當代文化的繼承與弘揚、理解與借鑒、拓展與增強，逐步實現文化自信。

三、“語言+”課堂的實施路徑

構建小學語文“語言+”課堂，意在凸顯語文教學的特質，處理好語言學習和其他內容學習的關系，解決“教什么”“怎么教”的問題。通過實踐，筆者總結出了“遴選‘點—發射‘線—形成‘面”的教學實施路徑。

（一）聚焦語用，遴選“點”

“點”的遴選，首先要考慮是否有利于提高學生語言文字的運用能力，是否有助于解決學生學語言、用語言的問題。于永正老師說得好：“一個人能把課文讀正確、流利、有感情，字詞句的訓練有了，語感訓練有了，遣詞造句、謀篇布局的能力也就會有了，‘人文性也就在其中了。”[6]由此我們不難體會到：語言學習是語文教學內容的“綱”，其他都是“目”，“綱舉”才能“目張”。有這樣一則例子很能說明問題，《荷花淀》中水生把參軍的事實告訴妻子后，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”一位老師就這句話中的句號作了如下分析：“這個句子里的句號不能改為逗號。如果改為逗號，那么水生嫂支持丈夫參軍是假，拖后腿是真。采用句號情形就大不一樣了，一方面，水生嫂深明大義，支持丈夫參軍;另一方面又需要丈夫的愛憐。前者刁滑，后者溫柔而多情。”[7]抓住一個標點，語言學習到位了，思維訓練、情感熏陶、審美體驗等等也均蘊含其中。當然，語言的學習不僅僅局限于標點，詞句運用、文本結構、表現手法等等都是很好的“點”。

（二）著眼素養，發射“線”

遴選出“語言+”的“點”后，接下來要做的是，通過這個“點”的學習，“發射”出若干條“線”，“線”源于“點”，但又超越“點”，使學生在不同方式的言語實踐活動中，既提升運用語言文字的能力，又促使情感得到熏陶、思想得到啟迪、精神得到發展。

1.在品詞析句上做文章

教材選文一般都是文質兼美的，在詞句運用上各有講究、風格迥異：或生動、形象，或準確、簡潔，或深刻、含蓄;或富有表現力，或具有說服力，或充滿感染力……選擇怎樣的字詞，采取怎樣的句式，均蘊藏著作者、編者的良苦用心——作者推敲詞句“一吟雙淚流”，編者巧妙編改“捻斷數莖須”。因此，語文學習需要潛心會文、涵泳詞句，以解其言、悟其義、感其情。

2.在構段謀篇上悟神韻

文章不同，思路各異，而文本結構正是作者思路的具體體現。文本結構大致可分為“段”和“篇”兩類教學重點。“段”的教學不能局限于劃分邏輯段和歸納段意，應在弄清句與句、層與層之間關系的基礎上，理解其內部結構，學習作者是如何有中心、有條理地表達意思的。“篇”的教學指要關注課文的篇章結構，主要包括了解課文的表達順序，體會作者的思想感情，以及學習作者如何選擇材料、安排內容等。在學習作者巧妙構段、精心謀篇的同時領悟文本所蘊含的神韻。

3.在表現手法上求突破

不同的文章，尤其是不同的文體都有一套匹配的表現手法。每一種文體都各有其軌，各行其道。記敘文有記敘方法，說明文有說明方法，議論文有論證方法……表現手法受制于文體，同時也是為文體的表達需要服務，因此，在教學時要識文辨體、得體而教。以說理文為例，說理文的教學著眼點就不能僅僅是一個“理”字，更應關注“說”字，學習作者是“如何說”才將“理”說清楚，說得讓人信服，即，在“學法”的過程中“明理”。比如體會提出觀點的方法，感悟如何列舉典型事例才能強有力地證明自己的觀點，體悟如何運用“精要的語言”進行強有力的說理，感受說理性文章謀篇布局的基本方法，等等。

（三）連接縱橫，形成“面”

語文學習是一個長期熏染的過程，“畢其功于一役”是不現實的，需要“因課設練”循序漸進，需要大量的言語實踐活動，才能“連線成面”，最終達到提升語文素養的目的。

1.緊扣“語文要素”縱向提升

部編本語文教材按“人文主題”和“語文要素”雙線并進來編排。其中“語文要素”的出現為一篇課文“教什么”指明了方向，使教學變得有“章”可循。溫儒敏教授在《部編義務教育語文教科書的七個創新點》中指出：“將‘語文素養的各種基本‘因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的‘點，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。”[8]語文要素“由淺入深”“由易及難”，其實就是學生語文學習不斷走向縱深的過程。因此，在教學時我們要始終瞄準語文要素，力爭“一課一得”，通過學習不斷強化，直至能夠遷移運用，形成能力。

2.緊抓“讀寫結合”橫向發展

語文教育專家張慶先生指出：“語文就該抓好兩件事：一是讀，二是寫。擴大閱讀量，才能增加吸收和積累。小學生要多布云彩慢下雨，讀書觀察養成習慣了，就慢慢會寫出真實感受。”誠如斯言，多讀多寫是提升語文素養的不二法門。值得警惕的是，不能孤立地對待“讀”和“寫”，關鍵要在二者之間的“結合”上做研究。“結合”意味著二者之間應相互作用而彼此影響，或為深刻理解，或為升華情感，或為內化語言，或為遷移運用。立足文本語言，關注秘秒的文字表達，關注特別的言語形式，融理解、運用于一體，才是讀寫結合的“理想國”。

“語言+”課堂的構建，著眼學生語文學科核心素養的提升，著力學生言語能力的生長。筆者從課堂教學實踐出發，希冀以此不斷明晰語文教學基本問題，不斷準確把握語文學科本質，從而提升語文教學的效果。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]汪潮.《普通高中語文課程標準（2017年版）》對小學語文教學思想方法的啟示[J].小學教學（語文版），2018（7-8）：6.

[3]王尚文.語言·言語·言語形式——試論語文學科的教學內容[J].浙江師大學報（社會科學版），1996（1）：74.

[4]鄧超.以小學語文為例談“課堂引領”的應然選擇[J].中小學教材教學，2015（11）：36.

[5]崔巒.吃準目標 ?講求實效——準確、全面地落實語文教學目標[J].小學語文教師，2020（4）：9.

[6]甘曉妹，劉蘇.永遠不會被遺忘——致著名小學語文教育專家于永正先生[N].徐州日報，2017-12-11（5）.

[7]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006：252.

[8]溫儒敏.部編義務教育語文教科書的七個創新點[J].小學語文，2016（9）：8.

責任編輯：趙赟