滿足多元需求的專業群課程體系建設基本問題探析

畢樹沙 石洋

導讀：

《國家職業教育改革實施方案》明確提出要“建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高等職業學校和骨干專業（群）”。緊隨其后，教育部、財政部發布了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（即“雙高計劃”），其總體目標和改革任務中就包括“打造高水平專業群”，并對專業群課程、教學、教學基地、師資等要素提出了建議。“雙高計劃”出臺后，國家又通過一系列相關政策鼓勵職業院校開展專業群建設，遴選出一大批高水平專業群進行重點支持，專業群研究隨即成為職業教育研究領域的熱點選題。專業群建設的關鍵在于課程體系的構建，完善的課程體系將有效連接產業鏈、人才鏈與教育鏈，實現產業需求側與教育供給側的匹配。本期聚焦專業群課程體系建設的話題，剖析建設過程中可能遇到的問題并提出合理化建議，以期為廣大一線職業學校的專業群課程建設提供參考。

【摘 要】職業院校專業群課程體系建設要能夠適應新時代技術技能人才成長需求，推動職業教育類型化發展，支撐高水平專業群建設。以滿足多元需求為目標，專業群課程體系建設要在厘清基本概念的基礎上傳遞共享、共生、共長理念，明確“底層共享、中層分立、高層互選、多層貫通”的思路，堅持德育為先原則、整體功能原則、結構效益原則、校企合作原則，選擇典型工作任務或職業活動作為邏輯線索，建立能夠確保其良性運行的制度保障機制、資源支持機制、動態調整機制。基于以上基本認識，提出“六橫四縱”的立體化專業群課程體系建設方案。

【關鍵詞】職業教育;專業群;課程體系建設;多元需求

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）46-0043-06

【作者簡介】1.畢樹沙，湖南省教育科學研究院（長沙，410000）副研究員，主要研究方向為職業教育課程;2.石洋，湖南工程職業技術學院（長沙，410151）教師，副教授，主要研究方向為職業教育教學。

一、明晰職業院校專業群課程體系建設面向的多元需求

（一）適應新時代技術技能人才成長需求

新時代要求培養德智體美勞全面發展的高素質技術技能人才。一方面，隨著經濟社會發展水平越來越高，人的自由而全面的發展需求越來越強烈，技術技能人才也是如此。因此，職業院校要從培養“技術人”向培養“職業人”轉變，進而向培養“全面人”轉變。簡單來說，所謂“技術人”是指嚴格按照要求進行操作而不能主動作為的執行者，其典型特征是工具性、單向度;“職業人”是指在相關職業領域中具有一定主動適應能力的從業者，其與“技術人”不同的典型特征是非單向度，但這僅限于特定的職業領域內，相同的是在該職業領域的工具性。與“技術人”“職業人”都把勞動者作為達成勞動目的的工具相反，“全面人”把勞動作為工具，把勞動者在勞動過程中的自我實現作為目的，正如馬克思所說：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質。”[1]另一方面，產業轉型升級要求技術技能人才有高質量、高復合性、高素質。高質量就是能夠勝任某個特定崗位工作，高復合性就是能夠勝任多個崗位工作，高素質就是能夠成為相關工作領域的拔尖人才。以上兩個方面都要求專業群課程體系有高度的綜合性，其核心是既有高度的技術性、職業性，又有高度的人文性，因此應該是一個縱橫交錯的系統。

（二）推動職業教育類型化發展

《國家職業教育改革實施方案》明確指出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。那么，如何促進職業教育的類型化發展，即如何使職業教育由政策規定上的類型教育變成教育實踐中的類型教育，進而成為被社會更加認可的類型教育？這就要求職業教育辦學模式、人才培養模式、教學組織方式等諸多方面都要由普通教育向類型教育轉變，并且用生動的教育改革實踐來證明，職業教育作為一種類型的教育能夠更好地培養技術技能人才。就職業教育課程改革來說，首先要加快建設專業群課程體系。其一，從課程改革的流程來說，科學的課程體系是優質課程建設的前提，有了課程體系規定的課程之后，才有相應課程的建設。其二，專業群是由若干個相關專業組成的專業集群，是當前職業教育類型化發展的重點改革領域。既然職業教育專業發展走向集群化，那么其專業課程建設就必然要走向“群課程體系”建設。

（三）支撐高水平專業群建設

經過十幾年的探索，職業教育領域對于如何構建專業群已經在理念、政策和實踐等多個維度達成基本共識，但是如何建設專業群尚在探索之中。2019年，國家實施“雙高”計劃，采取“滾動”的方式支持首批253個高水平專業群建設，既著力打造一批中國特色、世界水平的專業群，又力圖通過專項引領、示范、帶動全國職業院校專業群向高水平目標邁進。高水平專業群建設重在“高”，即資源條件優越，內涵發展領先，其中如何建設專業群課程體系是重中之重，也是難中之難。基于專業群課程體系在專業集群化發展中的地位，可以說，沒有高水平的專業群課程體系，就不足以支撐專業群實現高水平發展。

二、探析職業院校專業群課程體系建設的基本問題

（一）基本概念：專業課程體系、專業群課程體系、課程群

專業課程體系是對某個專業多門相關課程的課程目標、結構關系、課時比例以及基本內容等進行規定的專業教學規范，一般會將課程分為公共課、專業核心課、專業拓展課三種類型，其支撐的是某個專業人才培養方案及其實施，適應的是該專業的人才培養需求。就其在人才培養中的地位而言，專業群課程體系與專業課程體系是一般無二的，但因為加了“群”的概念，功能產生了重大變化，故而內涵、結構也大有分野。專業群課程體系是為群內各專業人才培養服務的，要適應群內所有專業人才培養需求，并且是以結構最優化、效益最大化的方式實現，這等于對原有的專業課程體系進行全新重構。比如，專業群課程體系中，以“公共”方式存在的不僅是“公共課”，還要包括適合“公共”的“專業基礎課”。專業群課程體系是一個更為宏觀、龐大、多層的系統，包含的課程門數更多，課程之間的關系更復雜，需要統籌調配的資源更豐富，要想很好地建設它，有必要引入另一個概念——課程群。課程群是為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合形成的課程體系。[2]可見，就體系所規定的課程范圍大小而言，課程群是專業群課程體系的下位概念，即專業群課程體系中可以包括若干個課程群，其價值在于通過中觀層面的課程群支撐宏觀的專業群課程體系建設，避免后者因過于龐雜而失于松散。此外，筆者還認為，課程群除了包括課程以外，就其整合的意義而言，還應該包括為完善同一施教對象的認知結構而存在的課程元素。比如，為培養學生的思想政治素質而整合的課程群，既包括以獨立課程存在的思政理論課，也應該包括其他各類課程中的思想政治教育元素，這就把課程思政貫穿性地納入了專業群課程體系，在課程體系中保證了思政教育的地位。

（二）基本理念：共享、共生、共長

專業群課程體系建設應著力以共享促共生、以共生促共長，達成共同支撐專業群教學、培養高素質技術技能人才的課程狀態和目標。首先，共享是基礎，共享度大小在一定程度上反映專業群課程體系的“群”屬性強弱。當前階段，在專業群課程體系建設中，應擴大共享課程開出比重，同時圍繞共享課程加強專業群治理，提高專業群資源共享水平。其次，共生是理想狀態，反映的是專業群內各課程之間有強聯動性。群內基礎性課程、專業核心類課程、拓展類課程能夠上下銜接，同一層次的先導課程、本課程、后置課程在內容上能夠前后相連，不同課程群之間及同一課程群內部能夠相互支撐。最后，共長是目標，反映的是專業群內各課程之間相互促進、共同發展的關系，包括群內各課程有新的發展，某門課程的發展促進其他課程的發展以及群內課程結構的持續優化。

（三）基本思路：底層共享、中層分立、高層互選、多層貫通

“底層共享、中層分立、高層互選”的專業群課程體系建設思路把握了專業群建設的一般規律，對群課程體系建設具有極強的指導意義，已然成為業界的普遍共識。筆者認為，應該以此為核心，再加一條“多層貫通”，打造“橫向多層、縱向貫通”的縱橫交錯的專業群課程體系，促進職業院校課程體系由線性、扁平化向立體化轉變。從育人角度和職業教育類型角度出發，所謂“多層貫通”指的是某些課程育人元素要經過系統整合后貫穿到全部課程中去，這些課程適合以課程群的方式實現其功能。此外，哪些課程是底層，哪些又是中層和高層？如何共享、分立、互選？這些都值得深入探討。比如，把公共基礎課和專業基礎課作為底層共享課，在共享方式上采用“平臺”課方式;把專業核心課作為中層分立課，在分立方式上采用“模塊”課方式;把專業選修課和拓展課作為高層互選課，在互選方式上采用“方向”課方式。[3]

（四）基本原則：德育為先原則、整體功能原則、結構效益原則、校企合作原則

第一，堅持德育為先原則。在各類教育中，立德樹人“德”在先;在職業教育中，德技并修“德”在先。職業教育作為“類型教育”，專業群課程體系建設首先要堅持德育為先原則，最基本的就是在安排好思政課程的基礎上，將思想政治教育貫穿到每門課程中去。第二，堅持整體功能原則。在專業群課程體系建設中，應時刻把握功能論視角，以群課程體系作為有機整體，讓各類課程、各門課程及其要素為這個有機整體服務，具體來說主要是三點：注重分析橫向的每層課程承擔的功能及其相互之間的關系，注重分析縱向貫通的課程群及課程元素之間的關系，注重分析每門課程及其相互之間的關系。第三，堅持結構效益原則。所謂結構效益就是通過優化群內課程結構的合理性來實現和不斷提高課程教學效益，產生更好的人才培養效果。其基本判斷標準是，在有限的課時內開足、上好教育行政部門統一要求的必修課的同時，能夠根據專業人才培養需求和專業辦學特色設計好專業課程，這就要求重構形式多樣的課程體系。第四，堅持校企合作原則。職業教育類型化發展的第一個特征就是“企業與學校聯姻的跨界合作”，[4]專業群課程體系建設也必然要求校企跨界合作。在專業群課程體系建設中，脫離企業而閉門造車固然要不得，到行業企業走馬觀花調研、請行業企業專家裝點門面也是不行的，必須有企業深度參與，特別在如下兩個環節：一是專業教學項目的遴選或職業能力的分析，離開企業就會無所適從;二是課程體系的動態調整優化，沒有企業端的真實反饋就會偏離方向。

（五）基本路徑：以典型工作任務或典型職業活動為邏輯線索

課程體系建設在實施階段首先要明確組課的邏輯線索，職業院校專業群課程體系因其復雜性而尤其如此。一般來說，生產類工作領域的工作對象是“物”，工作任務以生產產品為目的，即工作任務的結果才是目的，其本身不體現目的性;服務類工作領域的工作對象是“人”，職業活動是以提供服務為目的，即職業活動本身就體現出目的性。按照工作領域面向的不同，職業教育的專業群可以分為生產類專業群和服務類專業群，不同的專業群課程組課邏輯線索有較大的差異。以生產類專業群課程體系為例，其建設適合以典型工作任務為邏輯線索，其開發流程可以簡單表述為“遴選任務—序化任務—構建體系—開發課程”，即在前期基礎上（針對人才培養方案中明確的職業崗位分析、人才培養目標等）遴選典型工作任務，作為擬進入專業群課程體系的備選任務;序化典型工作任務，可以按照“較易任務—復雜任務—綜合任務”的邏輯編排，使之具有符合課程體系由簡到難、能力遞進的任務群形態;構建專業群課程體系，將序化的典型工作任務與公共基礎課統籌考慮，分離出底層共享課、中層分立課、高層互選課和多層貫通課程群;開發課程，即對典型工作任務進行教學化處理，使之符合技能教學規律、學生認知規律和本校教學情況。

（六）基本機制：制度保障機制、資源支持機制、動態調整機制

專業群課程體系建設及課程實施都需要特定的機制發揮作用，以確保其良性運行。一是要完善制度保障機制。從專業到專業群的變化，需要職業教育從國家、省、市、校四個層級革新制度體系并確保其執行到位，專業群課程體系建設也是如此。要確保專業群課程體系科學設計、合理開發、有效運行，在制度層面主要是建立各級各類專業教學標準、完善學校專業人才培養方案、建立專業實習實訓標準、建設專業技能評價標準。其中，國家層面的制度要以穩步建設為主，省級層面的制度要以推動為主，市級和學校層面的制度要以探索為主，共同構成保障專業群課程體系建設與運行的制度體系。二是要優化資源支持機制。專業群課程體系是對專業課程體系的重構，涉及更為復雜的系統性問題，那么在實施層面必然要求課程教學資源的重構，主要包括建設結構合理的“雙師型”教學團隊、滿足實戰教學需求的實習實訓條件、適應共享要求的課程及其學時編排等。三是要建立動態調整機制。按照課程教學的六步教學法，即“咨詢—決策—計劃—實施—評價—反饋”，對照前文所述，可以發現，專業群課程體系建設的基本流程實際上可以分為前后銜接、彼此循環的兩個階段：第一個階段即前文所述的“遴選任務—序化任務—構建體系—開發課程”，這是到達課程體系實施為止的階段，完成的目標是“構建課程體系”;第二個階段是課程教學評價和反饋，即基于專業群課程體系的整體運行效果的評價，并將評價結果反饋到專業群課程體系更新的程序，作為共生共長的判斷依據，調整、更新課程設置或者課程教學內容，進而逐步形成更加合理的專業群課程體系。

三、解析“六橫四縱”專業群課程體系

基于對專業群課程體系建設基本概念、理念、思路、原則、路徑和機制的探析，筆者提出一種“橫向分層、縱向貫通”的專業群課程體系建設方案，即“六橫四縱”立體化專業群課程體系。“六橫”即橫向分為通識課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程、講座課程和綜合實踐課程六個層次，“四縱”即縱向分為思政教育課程群、養成教育課程群、實戰教育課程群和創新創業教育課程群等貫穿六個層次的四個課程群。

底層共享課由通識課程和專業基礎課程共同構成，但是因為二者在人才培養中的功能差異較大，有必要分成兩類課程，而前者的基礎性更強。通識課程有別于傳統的公共基礎課，差異性主要表現為對專業群的支撐作用更為直接，對新時代要求的個性化人才、公民的培養更加全面。以信息教育為例，傳統的對應課程是“計算機基礎”，轉變為通識課程后，中職學校相應的課程適合轉變為“信息技術”，高職院校相應的課程適合轉變為“信息素養”，高水平高職院校相應的課程可以轉變為“信息素養與人工智能”。通識課程不僅是專業共享的課程，也是專業基礎課程，為群內各專業學生提供學習專業基礎課程的能力。專業群基礎課程是群內各專業學生都應學習的課程，負責以共享的方式實現有效學時內的專業基礎學習的高效益和跨專業學習、跨崗位工作的可能。

中層分立課程由專業核心課程構成。專業核心課程，顧名思義，體現該專業有別于群內其他專業的核心特質，因此具有獨立性，很難被群內所有專業甚至任一專業共享，也相對難以互選。

高層互選課程由專業方向課程、綜合實踐課程和講座課程共同構成。專業方向課程包括專業選修課、拓展課，本是為滿足某個專業學生因個人興趣、職業規劃、學習特長等個性化需求而設立的課程，原本就具有選擇性，作為專業群課程體系的互選課理所當然。綜合實踐課程是培養專業綜合技能的高級課程，本身就具有跨崗位、跨專業的綜合性，有成為高層互選課程的天然可能。比較特別的講座課程是為了適應當前政策實際需要以及“三全育人”要求而設立的課程：一方面，公共必修課時越來越多，需要講座課程被“稀釋”，從而在保證育人效果的同時為技能教學提供更為充足的課時;另一方面，技能大師、領導干部、學校負責人等開設講座課程，能為學生成長帶來意想不到的促進作用。

多層貫通課程由中觀層面的四個課程群構成。四個課程群既包括相關課程也包括其他課程中的相關要素，全面貫穿于六個層次課程中，但在不同層次的課程中有主次之分。思政教育課程群包括“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會主義概論”“思想道德修養和法律基礎”等獨立課程，也包括其他各類課程中的思政元素，在公共必修課中占據主體地位;養成教育課程群包括“勞動教育”“職業生涯規劃”等獨立課程，也包括其他各類課程中的養成教育元素，在專業基礎課和綜合實踐課中占據主體地位;實戰課程群包括“頂崗實習”“畢業設計”等獨立課程，也包括其他各類課程中的實戰元素，在專業核心課程、專業方向課程和綜合實踐課程中占據主體地位;創新創業教育課程群包括“創新創業教育”“創業基礎”等獨立課程，也包括其他各類課程中的創新創業教育元素，在專業方向課程、綜合實踐課程和講座課程中占據主體地位。

【參考文獻】

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1975：123.

[2]李慧仙.論高校課程群建設[J].江蘇高教，2006（6）：73-75.

[3]陳秀珍.高職院校專業群課程體系構建的研究[J].中國職業技術教育，2015（2）：86-89.

[4]姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業教育改革實施方案》的體會[J].中國職業技術教育，2019（7）：9-12.