葉圣陶說話訓練思想對口語交際的指導意義

張欣 姜良存

【關鍵詞】葉圣陶，說話訓練，口語交際，指導意義

葉圣陶是我國語文教育界的先鋒人物，其諸多思想對今天的教育、教學仍具指導意義。關于培養學生聽、說能力的問題，其早在1924年的《說話訓練——產生與發表的總樞紐》一文中便作過相關論述。為適應信息時代對聽、說能力的要求，新的語文課程標準把知識性的聽話說話教學轉變為實踐性的口語交際教學，這一轉變就借鑒了葉圣陶說話訓練思想中的諸多理念。

一、葉圣陶說話訓練思想的主要內容

葉圣陶將兒童時期的說話訓練比喻為寶貴的鎖鑰，提倡在學校中對兒童進行專門的說話訓練并且就訓練的范圍、方法等作了系統論述。

他認為，幼年在人的發展階段中處于開端、萌芽的地位，學校里應重視對兒童的說話訓練。具體原因主要有以下幾點。第一，思想是語言的靈魂，不善于表達，是思想不明確的表現，思想不明確，自然表達會不暢，這對學生來說是一個惡性循環。若要打破這一惡性循環，就需要外部力量的干預，具體來說，便是要父母、老師幫助兒童主動思考。第二，幼年時期的“不經訓練，反受遏制”導致許多人情感淡漠。童年時期處于人情感發展的關鍵階段，兒童需要通過適當的工具將情感表達出來，語言便是其中最為重要的工具之一。第三，絕大多數的小學生表達能力差，能“說話”（此處的說話指的是說“精于思想、富于情感、工于表達”的話）的學生并不多。這便是開口說話機會少、說話訓練流于形式的結果。第四，兒童是處于社會關系中的人，他們需要通過說話與人交流，這對他們來說也是練習說話的機會。若是無人指導，讓其隨意摸索，大多數兒童難得其法，便只會簡樸、零碎、不完整地說。日復一日，兒童的思想、情感也會受到影響，這對兒童的成長與發展是極為不利的。

學校教育應將訓練兒童說話視為重要任務，從說話訓練的范圍、方法人手，培養兒童的說話能力。首先，就說話訓練的范圍來講，既要在國語科中落實，也要在其他科中滲透;既要在課內進行，也要在課外實踐。其中，國語科內的訓練，不僅要突破簡單的談話會、演說會的范圍，還要體現對兒童經驗世界的重視，使兒童能夠將所學應用到生活之中。在說話訓練過程中負有責任的各科教師，既要是善于說話之人，又要是有德之人。其次，就說話訓練的方法來講，課內、課外要從不同方面人手。在課業以外，教師要“與兒童一起生活”。此處的生活，并非通常意義上的生活，而是要接觸、了解兒童的內心，做兒童的“知心人”。如此，教師便可以在與兒童的相處過程中發現或創造兒童說話訓練的機會并且加以利用，從而達到“潤物細無聲”的效果。在課業以內，包括藝術課程在內的各科都應將“演述”視為重要任務。此處的“演述”，并非普通的回答或是答問，而應符合一定的標準，包括有組織、有條理、發于內心、非機械的復述等。這便要求不論是教科書還是演講，都應合乎“思想自然的路徑、事理發現的路徑”，使兒童始終處于積極影響之下。只有從以上兩大方面出發，兒童才能在真實情景下基于個人的思想、情感說話，才算是從根源人手，將特意訓練落到了實處。

二、葉圣陶說話訓練思想對口語交際教學的啟示

葉圣陶從人的發展與現實見聞兩大方面闡明了對兒童進行說話訓練的重要性，并且就訓練方法等提出了具體建議，這不僅使人們開始認識到對兒童進行說話訓練的意義與價值，也推動了當時及以后語文學科的發展。今天的口語交際教學，就借鑒了葉圣陶的諸多理念。具體來說，主要有以下三點。

1.更大范圍內的“特意訓練”

葉圣陶提倡在學校里對兒童進行特意的說話訓練，且訓練的范圍應擴大至各科，延伸至生活。這既體現了其對培養學生說話能力的重視，又回答了說話訓練應在何處進行的問題。概括來說，便是更大范圍內的“特意訓練”。現行的口語交際教學也體現出這一特點。

從課程內容的設置上來看，口語交際本身即體現了“特意訓練”。其一，在課程標準中，各學段的目標與內容均涉及五大方面，分別是：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習。這不僅體現了課程標準對培養學生口語交際能力的重視，還體現了口語交際訓練的“特意性”。其二，就當前口語交際的訓練形式來看，包括講述、復述、轉述、應對、主題演講、即席講話、問題討論等多個項目，這些均是為全面培養學生的交際意識與交際能力而特意設置的。其三，就現行的統編教材來看，12冊課本中共涉及47個口語交際，內容上小到生活小事，大到社會人生，由淺入深，層層遞進，以學生的生活為中心對學生進行各類情境下口際交際的特意訓練，幫助學生習得各類情境下的交流方法與技巧，為學生在實際生活中的人際交往打下良好基礎。

從范圍上講，口語交際將“大語文觀”滲透其中。葉圣陶認為，說話訓練的范圍不應僅僅局限在語文學科之內，這在一定程度上體現了“大語文觀”，口語交際亦是如此。其一，課程標準中關于口語交際教學的建議里明確指出“重視在語文課堂教學中培養口語交際的能力，鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力”，同樣凸顯了“大語文觀”。其二，就語文教學實踐來看，教材對于教師和學生來說是十分重要的課程資源。統編教材在課程標準的指引下，很好地將語文教學中的口語交際教學與其他科目以及學生的生活實踐結合了起來。以二年級上冊的4個口語交際為例，其絕非僅靠語文課堂就可以完成的（見表1）。

當前的口語交際教學既著眼于對學生口語交際意識、能力的特意訓練，又將訓練的范圍延伸至其他各科與生活之中，充分表現出“更大范圍內的特意訓練”這一特點。

2.特定情境下的主動發表

葉圣陶將說話視為總樞紐，希望兒童可以在適當的情境中，在合適的暗示或指導下，基于自己的思想、情感進行發表（即說話）。在他看來，這是一種開源的方法。現在的口語交際，在很大程度上將這種“開源的方法”運用到了教學中。

從統編教材口語交際的編排思路來看，“在交際話題之下創設真實的交際情景”是其突出的特點。這些情境又多與學生的生活密切相關，體現出對學生經驗世界的重視。以統編教材上冊所涉及的24個口語交際為例，基于學生日常生活情境與學校生活情境的交際話題占了絕大多數。其中，基于學生日常生活情境的有一年級上冊的“我說你做”、二年級上冊的“商量”等;基于學生學校生活情境的有五年級上冊的“制定班級公約”、六年級上冊的“請你支持我”等。當然，還有一部分是偏向語文學科本身的話題，比如二年級上冊的“看圖講故事”等，雖然這一部分話題本身較為枯燥，但在教學過程中，教師可使用角色扮演等方法激發學生的興趣，使之參與其中。在口語交際中，學生不再是置身事外的“旁觀者”，而是特定情境中的“當事人”，具備了“說自己的話”的基本條件。

從說話的動機來看，口語交際力求讓學生“主動表達”。而今的口語交際十分注重情境性，對于熟悉、有經驗的話題，學生自然會有所感悟并且產生表達的欲望，在此背景下，對于學生來說，教師的指導也會由“要求”變為“幫助表達的工具”;而那些偏學科化的話題（比如講故事等），可能很難引起學生的興趣，但是情境的設置，或是讓學生化身故事講解員，或是讓學生化身演講者等，可以達到“變被動為主動”的效果。在特定情境的助力下，實踐性的口語交際讓學生由“要我說”變成了“我要說”。而這也正是葉圣陶的說話訓練思想所包蘊的。

當前的口語交際教學充分認識到了兒童的經驗、情感等的價值，并且以情境為基礎，調動或激發學生的經驗與情感，從而讓兒童主動表達，促進口語交際教學順利、有效地進行。

3.貫穿始終的學生本位

縱觀葉圣陶的說話訓練思想，有一條主線貫穿其中，那便是“學生本位”。當前的口語交際教學就之前的聽話、說話教學來說，則踐行了課程標準的理念，鮮明地體現了對學生主體地位的尊重。

（1）學生主體背景下的訓練范圍與方法

課程標準明確指出“學生是學習的主體”，口語交際將該理念貫穿其中。首先，2～14歲是兒童語言發展的關鍵期，口語交際在小學語文教學中占據重要地位，這體現出對兒童語言發展規律的重視。其次，口語交際的設置很大程度上改變了以往“重讀寫、輕聽說”的狀況，認識到了信息時代培養學生聽、說能力的重要性，使學生的學與用密切結合起來。再其次，口語交際的相關話題，不僅涉及語文學科，也涉及學生的日常生活及學習生活，這樣既有利于培養學生與他人交流的能力，又對培養學生正確的價值觀起到潛移默化的作用。最后，口語交際教學基于學生個人的經驗、情感開展，充分體現出對學生主體地位的尊重。

（2）學生主體背景下的教師角色

葉圣陶曾在其文章中提及彼時的小學校里存在說話訓練流于形式的問題，具體表現為同樣的幾個故事被兒童反復講述，且語言多有錯誤之處，而教師則多有得過且過之意。當然，教師的態度是由多方面因素造成的。但是，班級授課制下師生間的“一對多”必是其中的一個因素。時至今日，我國的教學組織形式仍然以班級授課制為主，教師難以做到關注每一個學生。這種情況下，就要發揮學生的主體作用。課程標準所提倡的自主、合作、探究的學習方式便是讓學生的力量得以發揮的有效途徑。就目前口語交際教學的任務要求來看，若想有效實施，便難以繞開以上幾種學習方式。在此背景下，教師便不再是傳統課堂上“灌輸者”的角色，成為學生學習的“引導者”，所謂的“學生主體”或是“學生本位”便從中體現出來了。

三、葉圣陶說話訓練思想的實踐價值

通過對葉圣陶說話訓練思想與當今口語交際教學的比較，我們看到了后者對前者的借鑒，以及口語交際的重要性。再次回顧葉圣陶的說話訓練思想，不僅可以為我們更好地開展口語交際教學提供信心與動力，還可以為進一步培養兒童口語聽、說能力提供有益啟示。

1.以口語交際為依托，加強聽、說訓練

幼時聽說能力的訓練是令人受益終生的。這種訓練一方面來自家庭，一方面來自學校。由于家庭教育難以保證，學校教育自然在其中起著重要作用。落實到學科教學之中，語文學科便是其訓練的主陣地，口語交際教學便是這主陣地中的核心。當前的口語交際教學本身是有諸多優勢的，但就教學實踐來看，卻面臨著邊緣化的問題。這就要求語文教育的相關工作者們在認識到兒童聽、說能力發展的重要性的基礎上，在課程標準的指引下，以語文教材中的相關資源為依托，通過語文與其他科目及生活的結合，努力加強對學生口語交際能力的培養。與此同時，學校教育中的各科也應形成合力，共同培養學生的口語交際能力。

2.以日常“浸染”為媒介，促進聽、說發展

課程有顯性課程與隱性課程之分，學校教育中的口語交際教學是顯性的，而“浸染”則是潛移默化式的隱性的力量。教師和家長是進行“浸染”的重要主體。在這一點上，葉圣陶對教師的要求可以為我們提供一些啟示，具體來說，有以下幾點。第一，教師要善于說話。一個善于說話的教師不僅可以讓兒童接觸到更多詞匯，豐富他們的詞匯庫，還可以給兒童提供更多說話的機會。第二，教師不一定是大學問家，但在道德上，一定要是一般水平線之上的人。這體現的是對教師德行的重視。對于“善于說話”，葉圣陶給出了精于思想、富于情感、善于表達三條標準，并將其歸結為“正當的做人的事情”，若是所言皆為污言穢語，自然談不上善于說話。“浸染”是培養兒童口語交際能力的重要途徑，家庭與學校均作用其中，家長和教師應當用自身言行為兒童樹立良好榜樣，幫助其成長為善于說話、善于說“好話”的人。

3.以“偶至的機會”為輔助，助力聽、說發展

關于說話訓練的方法，葉圣陶曾提及“教師要善于把握偶至的機會”。此處“偶至的機會”，可以理解為教師在與兒童相處過程中所能利用的教育契機。比如，當教師上完一節課準備離開時，班上的某位同學提出了其感興趣的問題，對教師來說，這便是啟迪其思維并促使其進一步主動思考和表達的機會。若是能加以引導，便是把握住了這一契機;若是得過且過，便是錯失了一個良好的教育契機。其實，不論是家長還是教師，在與兒童的相處過程中都不缺少這些“偶至的機會”，關鍵在于是否能夠抓住和利用這些機會。而能抓住這些機會的人，顯然是有著“教育機智”的人。因此，一位負責的教師也應該努力加強自己的教育學素養，學會把握偶至的機會，助力學生口語交際能力的發展。

課程標準把知識性的聽話說話教學轉變為實踐性的口語交際教學，這其中既有對社會的適應，又有對前人思想的傳承。我們也應繼續從葉圣陶等老一輩教育家的思想中汲取營養，努力使口語交際教學走出邊緣化狀態，讓學生習得人際交往規范，提高人際交往能力，實現個性健康發展。