高校情感型黨課線上線下混合學習模式及效果研究

林偉濤 黃慕雄 傅龍

摘要：高校黨課的德育功能決定，黨課教學的目的，除了強化入黨積極分子對黨的知識了解掌握外，更主要是要培養學員對黨的理性認知、情感認同、歷史認同、政治認同，使學員更加堅定入黨信心，樹立為共產主義奮斗終身的信念。但目前高校黨課普遍存在重視黨知識認知而忽略對黨情感培養的問題。如何通過黨課學習模式的變革，促使黨課教學回歸培養具有共產主義信仰黨員的初心，必須受到黨課教學人員的高度重視。該文從黨課情感教學目標出發，將線上線下混合學習模式引入高校黨課教學中，選擇了線上自學探究、協作學習，線下角色扮演、小組討論、集體辯論、成果交流等有利于促進情感內容的學習活動，整合構建了高校情感型黨課線上線下混合學習模式，并通過對比實驗方式，創新性地運用質性研究和量性研究相結合的方法對學生反思體會進行細粒度分析，驗證了該學習模式的情感教學效果，為高校黨課情感教學提供了可供遷移應用的成功案例。

關鍵詞：微視頻;情感型黨課;情感教學;混合學習

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

一、引言

在一定程度上，黨課更多的是要培養學員對于黨的情感認同，而不是對于事實知識的背誦與記憶。對于高校黨課來說，能夠突出教學后學員對于事實知識的認同或者否定，任何由學習者自己提出和產生的情感都比僅僅教授事實性知識的教學更為有效。因此，情感態度價值觀的教學對于此類教學內容更為重要。然而，黨的教育在不同年代，隨著不同年代宣傳思想的影響，有著明顯不同的文本特性與內容特征[1]。黨課中所涉及到的教學內容必須經過教師自己的材料解析，因此黨課教員的選擇非常重要，其本身對黨的情感，將直接影響傳遞給學員。但在暫時不考慮黨課教員個人上課魅力影響因素的情況下，如何通過黨課內容傳遞正確的情感態度價值觀，就必須通過對黨課進行精心的情感教學設計。

在教學活動中，情感教學較為重要的心理過程即為“共情”的過程，為了實現這一過程，更多的要讓學習者將自身置于當年的歷史時代、面臨真實的選擇。那么教學活動的核心應在傳統教學過程的基礎上強調情境創設、角色扮演的作用，通過設置情境和學生的角色扮演實現“共情”的過程;在學生的學習活動中，更多地讓學生參與小組討論、小組辯論、協作學習和個人反思，這樣才能促使學生在不同角度深入思考和理解的基礎上產生合理的學習效果。一個行之有效的方法，就是將授課內容用真實的歷史史料，以微視頻的形式提供支撐，還原真實的歷史情境。除此之外，黨課教師也應該提供更多的拓展資源供學生分析、討論，并借助這些內容回歸黨課教材中的設計，讓學生對教學內容有更深刻的理解。

高校黨校作為“校中校”，在學生入黨教育方面有信息技術應用得天獨厚的優勢。將線上線下混合學習方式引入高校黨校學生入黨教育中，探索構建高校學生入黨教育混合學習模式，對于充分調動學生學習的主動性和積極性，提高黨課吸引力，增強學生入黨教育效果，具有重大的理論與實踐意義。

基于以上背景，本研究依據高校黨課教學目標，在教學設計理論和相關學習理論指導下，構建了高校情感型黨課線上線下混合學習模式，并在實踐中對其教學效果進行研究。

二、學習模式構建

（一）學習模式構建過程

在先前研究中，研究者在線上線下混合學習模式的研究關注要素主要包括學習資源、學習環境、教學活動、交互、學習過程、評價反饋等。其中，學習過程側重學生的“學”，關注的是學生的線上自主學習或協作學習;教學活動主要指面對面教學的活動，也即課中活動。研究者從教學流程再造角度提出了線上線下結合的混合學習模式，如美國富蘭克林學院數學與計算科學專業Robert Talbert提出的課前和課中兩階段翻轉課堂模型[2]、吳祥恩設計的移動學習背景下微型視頻案例教學模式[3]、劉小品等設計的基于視頻微型化編輯與播放系統的教學模式[4]、張金磊等提出的基于游戲化學習理念的翻轉式教學模式[5]、陳怡構建的基于混合學習的翻轉課堂教學模型[6]、何文濤設計的文理通用型翻轉課堂模式[7]等。從這些學習模式來看，線上線下混合學習模式主要包括課前、課中、課后三個階段，多數研究比較關注課前、課中兩個階段;其中，課前多采用線上自學或協作學習方式，采用任務驅動方式;面授教學主要側重知識內化和升華，多通過案例討論、角色扮演等豐富多彩的活動提高吸引力，采用教師主導一學生主體教學模式。這為本研究設計高校情感型黨課線上線下混合學習模式提供了參考與借鑒。

在混合學習理論和教學系統設計理論指導下，借鑒先前研究中相關模式，我們在教學實踐中初步構建高校情感型黨課線上線下混合學習模式，并將其應用于黨課教學中。經過第一輪黨課教學實踐，我們發現在線上學習過程中，學生在平臺上利用微視頻自學知識點和擴展型資源后，通過小組協作學習的討論，已經在討論過程中通過言語初步表達出對黨的情感;在線下的面授學習過程中，進一步促進了對黨情感的生成;同時，教師對學生的學習評價對學生情感態度價值觀升華有促進作用。雖然初步構建的模式基本反映出高校情感型黨課線上線下混合學習模式基本流程，但未真正將學生情感變化過程反映出來;特別是評價反饋方面，未體現出對學生情感生成的作用。因此，經過總結思考，我們對學習模式進行第二輪修正，修正后的學習模式體現了線上學習、線下面授學習的情感表達和生成過程，并增加了學習評價反饋對學生情感的回應和價值觀升華過程。通過對學生進行訪談、認真分析并深入總結，我們意識到課前的微視頻線上學習其實是一個情感積累的過程，這個過程直接影響到線下面授學習小組討論、成果交流時學生的情感生成和情感表達，這也進一步驗證了克拉斯伍情感教學目標是一個由低級到高級逐步內化、升華乃至價值觀形成的過程。因此，將學習模式再次修正，最終形成了如圖1所示的學習模式。

（二）學習模式分析

本模式主要包括三大部分，第一是需求分析，根據情感型學習環境、情感型學習資源要素進行設計，對學生的心理特征、學習需求、學習內容和資源進行分析和開發，重點分析學生需達到的黨課情感目標。第二部分是情感型黨課學習活動的設計，包括線上課前自學探究、線下課中研學展示兩大環節。課前采用線上學習方式，根據線上學習要素進行設計，主要包括基于微視頻的線上學習、協作學習、線上討論交互等，以有利于學生情感表達為宗旨，對學生的情感影響主要在于情感積累和情感表達;課中，采用基于微視頻的面授教學方式，根據面授教學要素進行設計，主要包括微視頻情境創設、小組討論、成果匯報交流等線下學習活動，通過有組織的學習活動促成學生進行情感表達和情感生成。第三部分是學習的評價反饋，這部分貫穿于在線上學習、面授教學和學習結束整個過程之中，在學習過程中適時對學生的情感表達進行評價反饋，在學習結束時根據課程實施效果、學生的情感分析提供評價反饋并進一步優化教學。

1.需求分析

提升學生對黨的認知、增加學生對黨的情感必須對學習需求、學習內容、學生心理特征以及情感目標進行需求分析。學習需求包含學習者現有知識水平與目標水平之間的目標、學習者學習風格、學習態度等。學習內容的分析主要包括確定重點或難點學習內容，明確哪些內容是達成核心目標必須的[8]。學生心理特征分析主要包括情緒狀態、情緒體驗等。弗雷德里克森教授認為各種積極的情緒是能夠擴展個人瞬間的知性能力，通過積累增加個人資源和促進心理成長[9]。因此，分析學生目前對黨的情感和對學習黨知識的情緒態度和情緒體驗，能夠為后面設計學習活動提供有力的依據。情感目標在教學領域可以分為三大維度：樂情度包括的情感目標為接受、反應、興趣和熱愛，冶情度包括的情感目標為感受、感動、感悟和感化，融情度包括的情感目標為互動、互悅、互納和互愛[10]。結合黨課的性質，本研究的情感目標主要關注學生對于黨的接受程度、熱愛程度和黨課對于學生的情感變化情況。

2.情感型黨課學習活動設計

情感型黨課學習活動設計以提高學生黨的知識水平、增強學生對黨的情感態度為主線，包括課前自學探究、課中研學展示兩大環節。課前學生在學習平臺上根據教師提供的預設的學習資源開展自主學習。課中將課前自學產生的問題，結合專題學習的重點內容延伸至面對面課堂教學中，共同解決學習問題、深化情感態度。

一是課前自學探究階段。主要是實現基本知識的傳遞，初步建構知識。教師為學生提供關于黨的歷史事實、相關的黨政文件、知識點微視頻以及其他內容的視頻資源。學生利用微視頻自主學習黨的基本知識，在微視頻自主學習過程中，設置多次知識點學習效果檢驗，其中包括在微視頻播放過程中設置交互，提供練習題供學生檢測某一個知識點掌握情況;以及在微視頻學習結束后，提供整個微視頻知識點測試題，方便學生和教師掌握自學的情況和學習的困惑。其次，利用學習平臺提供的論壇，組織學生進行專題探究，學生通過交流討論深化對黨的知識認知，強化對黨的情感。同時通過Wiki進行協作探究，在探究討論過程中深化對黨的理解、逐步從淺層次學習走向深層次學習。學習過程中，不斷生成新的資源、新的問題，為面對面課中學習提供新的研討話題。根據以上分析，課前自學探究可以分為自主學習和協作探究兩個過程進行設計。

自主學習。自主學習以建構主義理論為指導，是指學生在教師必要的指導下使用多種方式和途徑，以個體為單位進行能動的學習活動。自主學習中學生可根據自身的情況，按照自己的學習方式，決定學什么和怎樣學，學習中遇到困難時可通過網絡即時通訊工具或移動通訊工具如QQ、微信等向教師或同學尋求幫助，教師則可以根據學生在學習中所提出的問題進行有針對性的個性化引導。該模式中，學生自主學習采用任務驅動學習方式。教師根據教學專題分析學習目標，分解知識點，設計學習任務，提前通過網絡教學平臺、微信群、QQ群等發布課前學習任務，學生通過平臺觀看黨課微視頻并完成視頻中的小測試，學習結束后完成相應的測試。教師對學生學習過程進行監控，并根據平臺收集的學生學習情況進一步確定學情，修改課堂教學的設計。

協作探究。黨校教育影響塑造大學生的人生信仰、要求大學生樹立共產主義信念，黨課的內容必須貼近學生、貼近生活，貼近社會實踐，才能引起學生的共鳴，激起學生參與熱情。這個過程既要讓學生從理性上認知，還要從情感上接受，最后在行動上落實，最終達到知行合一的效果。線上協作探究中，學習者首先進行分組，各小組通過調查研究、表達交流等進行協作探究，共同完成某一任務或解決某一問題。通過經歷協作探究過程，學習者獲得理智和情感的體驗，積累知識和方法。學生在參與、體會、感悟、內化中，逐步達到從情感上真正接受的目的。高校情感型黨課協作探究過程，同樣可以采用任務驅動學習方式進行，通過確定并在平臺討論區或Wiki中發布探究性學習主題，提供黨課微資源和相關輔助資源（比如相關黨政文件、提供搜索引擎工具等），讓學習者通過觀看微黨課視頻，參與問題討論。在這個過程當中學習者要進行思考、表達，圍繞主題和其他學習者的觀點展開碰撞，經過探究將信息加工、分析，有了第一次感悟，進而將自己的感悟、體驗、所得進行總結、提煉，又有了第二次反思……整個過程就是不斷內化、反省、習得的過程，學生在探究中實際上也同時進行著情感表達和情感積累。

二是課中研學展示階段。主要是實現知識深度建構和內化，同時是情感的表達、延續和生成，最終實現情感目標。課前，教師將學生課前自主學習產生的疑惑和問題進行梳理，將學習的問題和情感延伸至課堂教學中。教師為學生創設情境，組織學生開展角色扮演、小組討論或集體辯論、成果匯報交流等學習活動，進一步促進情感的表達和生成。

角色扮演。在運用角色扮演教學時需要注意幾個方面內容：第一，教師需要結合專題內容、學生學習情感需求以及自主學習的反饋情況選擇學生熟悉的、能產生共鳴的素材，才能讓學生更加自在地表達自己的想法，增加師生、生生之間的交流。第二，角色扮演不僅能夠讓學生積極參與到課堂的互動討論之中，還可以將理論與實踐、歷史與現實結合起來，提高學生運用馬克思主義分析解決問題的能力，深化學生對黨的理解，進一步強化學生對黨的情感。因此，將角色扮演的主題內容與生活實際相結合，打破傳統黨課教學的局限性，有助于學生在知識和情感層面增強對黨的認同。需要注意的是，課中面對面學習，教師需要針對角色扮演的情況給予及時的反饋和引導，這對調動學生學習的主動性、積極性很有幫助，有利于指導學生情感的生成和持續。

小組討論或者集體辯論。小組討論被認為是能夠較好地促進學習者之間情感交流的一種方式。在課堂活動中的小組討論，所起到的效果與線上協作學習的作用是一致的。學員在面對面的交流、觀點碰撞中進一步促進了情感的生成。教師通過組織學生開展小組討論或者集體辯論，采用小組合作的學習方式實現學生互動合作，激發學生學習積極性，同時體現每一名學生學習的獨特性，有利于實現知識和情感的個性化深化提升。

成果匯報交流。教師在課堂學習中，需要為學生提供成果展示匯報的平臺。課前各小組的線上協作探究學習成果，通過課堂的匯報呈現給其他學員，結合教師、同伴的評價和反饋，有利于進一步深化認知和情感。同時，通過師生的反思總結，對學生情感表達進行回應，進一步促進學生情感的內化和價值觀升華。

3.學習評價反饋

高校情感型黨課學習的效果，不僅僅要求學生掌握黨的基本知識，關鍵是培養學生對黨的情感認同，增強其黨性觀念，在日常學習、工作、生活中自覺應用馬克思主義立場觀點方法分析和解決問題。該模式主要通過對課后學生反思體會進行評價，采用質性研究和量性研究相結合的方法對學生反思體會進行細粒度分析，通過評價分析學生的情感表達，將學生生成的新問題、情感的深化反饋到需求分析，形成循環結構，促進課程不斷優化。

三、學習效果情感分析

對情感型黨課學習效果的評價，關鍵不在黨的知識掌握，而在學生情感領域的變化，也即主要關注情感態度價值觀方面的評價，這既可以通過直接評價、也可以通過間接評價進行。傳統關于學生情感方面的研究中，對于情感的測量只能通過態度量表開展，研究者使用問卷測量的方式，讓學生對自己的情況進行分級。但是，黨課學習的情感目標，往往發生在情感分類的更高層次，因此間接評估更為重要。間接評估可以通過觀察學習指標，比如學生行為、個人反思體會和相關情感調查問卷等方式進行。本研究中，我們運用質性研究和量性研究相結合的方法，對學生生成的情感以學習反思體會的形式收集并整理，并采用內容分析法進行情感因素方面的內容細粒度分析。

（一）實驗設計

我們應用高校情感型黨課線上線下混合學習模式，在H大學中入黨積極分子培訓班中，開展不相等實驗組控制組前后測準實驗對比研究。控制組采用傳統課堂教學模式，實驗組采用高校情感型黨課線上線下混合學習模式教學。在學生進行黨課學習后，要求學生撰寫學習體會，字數不限。其中，控制組共48名入黨積極分子，男生17人、女生31人，共有44名學生提交反思體會;實驗組共43名入黨積極分子男生13人、女生30人，共有41名學生提交反思體會。

（二）數據收集與編碼方法

選用Martin&Briggs情感教學設計模型中對于情感六個領域發展的維度，分別是情緒發展、道德發展、社會發展、精神發展、審美發展、動機發展[II]作為情感學習的編碼，結合學生的基本信息、學生反思中可能存在的事實知識與學習體會內容，編制了情感學習學生反思編碼表（如下頁表1所示）。為減少不同編碼人員對同一句話的理解與界定可能存在的不一致，減少人為的誤差，采用3名研究者同時背對背進行反思編碼，以便互相驗證編碼信度，對意見不一致的內容經集體討論后編碼。

（三）學生反思編碼數據分析

研究問題的基本假設為：在內容學習、態度學習和情感學習三個不同維度，控制組和實驗組表現出顯著的差異。首先在內容得分中，從下頁表2可以看到控制組的平均值（M）為7.73;標準偏差（SD）為4.58;而實驗組的平均值（M）為4.85;標準差（SD）為3.48。通過表3中的t檢驗可以看出，內容得分的F值=4.OI（P=0.049<0.05），達到0.05的顯著水平，應接受對立假設，H1：《1≠《2，t值統計量為3.27，顯著性概率值為p=0.002<0.01，差異非常顯著。從數據中我們可以看出，在內容學習維度，控制組與實驗組有著顯著的不同表現：控制組的得分顯著高于實驗組的得分，其標準差也較大，說明控制組學生對于內容的描述個體差異較大。控制組用大量的字數來復述黨課的學習內容，而實驗組的反思報告中，復述教學內容的信息明顯少于控制組。

態度得分中，控制組的平均值（M）為6.48;標準偏差（SD）為5.29;而實驗組的平均值（M）為3.00;標準差（SD）僅為2.51。通過表3中的t檢驗可以看出，態度得分的F值=7.46（P=0.008<0.05），達到0.05的顯著水平，應接受對立假設，t值統計量為3.91，顯著性概率值為p=0.000<0.01，差異非常顯著。從數據中可以看出，在態度方面控制組與實驗組有著更顯著的差異，控制組使用大量的語言來描述自己的學習態度，其標準差非常大，表明控制組的反思內容個體差異非常大。而實驗組對于態度得分的均值和方差均低于控制組，說明實驗組的反思報告內容里，學習態度的表述顯著低于控制組。

情感得分中，控制組的平均值（M）為I.II;標準偏差（SD）為1.33;而實驗組的平均值（M）為2.78;標準差（SD）為2.38。通過表3中的t檢驗可以看出，情感得分的F值=13.II（P=0.001<0.05），達到0.05的顯著水平，應接受對立假設，t值統計量為-3.94，顯著性概率值為p=0.000<0.05，差異非常顯著。從數據中可以看出，接受了高校情感型黨課干預的實驗組在情感維度與控制組有著顯著的差異，實驗組的得分明顯高于控制組。這說明實驗組的反思報告中，出現了更多情感維度的言語描述。

為了進一步清楚地解釋為什么控制組的學生在一些維度上高于實驗組，了解控制組和實驗組的學生反思報告不同維度中的具體情況，我們對不同的子維度也進行了數據分析與檢驗，如表4和表5所示。

從表中可以看出之前沒有體現的細節內容。首先，學生個體在反思報告的字數方面有描述性的差別，控制組平均字數為342字;而實驗組為292字，但是二者在t檢驗中F值=2.25（P=O.131>0.05）不存在顯著的差異性;也就是說，雖然實驗組的字數平均低于控制組，但是總體來說字數的多少和分組沒有顯著的關聯。

學生的內容陳述分為事實陳述和知識內容兩個不同維度，事實陳述方面控制組平均得分2.82，而實驗組為2.51，表達自身學習過程的事實陳述顯著性為p=0.452>0.05，不存在顯著差異;而對于知識內容的復述情況，從描述性統計數據來看，控制組平均得分4.91，而實驗組則為2.41，其顯著性為0.15，低于5%的區間，采用不相等變異數，F值=2.17（P=0.006<0.05）兩組之間差異非常顯著。這說明控制組的學生的反思報告更注重于描繪學習內容、復述所學的知識，更偏向于“流水賬”的呈現。而實驗組除了引用必要的學習內容，并沒有過多地描述自己所學習的知識點。這也就造成了控制組得分高于實驗組的情況。

學習態度的得分分為“學習感受”和“個人體會”兩個不同方面，在“學習感受”這一維度，控制組學生在學習感受維度的平均值為5.66分，而實驗組的只得到2.49分，二者有非常大的差異，F值=8.72（P=O.OOO

在情感學習與發展的六個維度，控制組在所有維度中都低于實驗組，其中情緒發展控制組一實驗組的得分為0.27-0.78;道德發展為0.02-0.12;社會發展為0.14-0.56;精神發展為0.50-0.98：審美發展為0.00-0.02;動機發展則是0.18-0.32。從得分中可以看出，并不是每一位學習者的個人反思中都會提到這些方面，尤其是道德、審美這兩個方面幾乎沒有呈現。通過t檢驗我們發現，控制組與實驗組在情緒發展、社會發展、精神發展方面存在顯著的差異，而道德、審美和動機發展方面則不存在顯著的差異。

結合學生文本回答的實際情況，我們有必要對這一結果做出進一步的解釋。雖然研究者明確要求了反思的原創性，但一部分控制班的學生和少量實驗班的學生的反思依舊參考了大量的網絡同質內容。這些內容呈現了大量的事實性內容、內容較長、同質性較強;呈現了一部分的學習態度，同質化嚴重;很少甚至沒有體現出情感維度的信息。

依據多年的高校黨課教學經驗，學習者在黨課學習后的思想匯報中，借鑒、抄襲大量網絡內容是高校黨課中較為常見的一個學習問題。而通過之前的數據結果，我們有理由相信情感型黨課線上線下混合學習模式干預的學生在學習后的反思材料更有可能是學生自主完成的，或者是結合網絡已有信息進行二次加工所形成的內容。這一點與我們所期望達到的情感型黨課學習目標相符合。

四、研究結論及建議

本研究將線上線下混合學習方式引入到高校黨課教學中，構建了情感教學目標為主導的高校黨課線上線下混合學習模式，并在黨課教學實踐中進行對比研究，采用質性研究和量性研究相結合的方式對學習模式的應用效果進行研究。從以上對比實驗及數據的分析，可以得出如下結論。

一是該學習模式能有效促進高校黨課情感教學目標達成。該模式將面對面課堂學習與在線學習相結合，以黨的知識的學習為基礎，以學生對黨的情感提升為核心，整合多種有利于學生情感生成的學習方式，充分發揮高校學生學習的主動性和積極性，實現黨課情感學習效果的最優化。從學生反思體會的內容分析來看，該學習模式能夠有效促進學生將學習知識內容轉化為情感內容。網絡教育一直被詬病的主要原因之一就是缺乏師生、生生情感的交流，黨課教學更需重視入黨積極分子的情感養成，課前課中、線上線下相結合的混合學習，整合面授教學與在線學習的優點，利用微視頻創設教學情境，強化了師生、生生之間的情感交流，有效地促進黨課情感態度價值觀教學目標的達成。

二是該學習模式有利于提高高校黨課的吸引力和感染力。對比控制組和實驗組學生課后反思體會內容，實驗組學生普遍反映該黨課生動、有趣，感受到“意外”“驚喜”。線上學習觀看微視頻后，同學們“有感而發的熱烈討論”加深了對知識的理解，留下了深刻的印象;線下活動形式多樣、豐富多彩，特別是小組匯報中，學員在主動深入理解知識的基礎上通過角色扮演、小組辯論、誰是臥底的游戲等多項活動向同學們展示匯報，幽默有趣、精彩無限，更加期待下次黨課的學習。總體上，該學習模式相比傳統黨課對學生的吸引力和感染力有一定的提高，學習活動的設計促使學習者從“要我學”到“我要學”，主動理解知識并確定合適的方式進行小組匯報，充分激發了學生學習黨課的主動性與積極性;黨課教員從“教育者”到“引導者”，從一本正經枯燥說教高高在上的說教者到耐心引導啟發思維平等交流的教學組織者、引導者，受到學員的普遍歡迎和認可支持。

三是該學習模式發揮了微視頻在情感教學中的獨特優勢。有別于其他線上線下混合學習模式，該模式將微視頻貫穿于課前課中，充分挖掘了微視頻在情感教學中的不可替代性作用。課前自主學習階段，微視頻搭建知識網絡。課前開展基于微視頻的翻轉課堂學習，充分利用了視頻信息量大、多感官刺激的優勢，將黨課專題中的知識點在較短的時間內集中呈現，使學生在短時間內對黨課專題知識點、知識網絡有較全面集中的把握。同時，通過在視頻中間設置交互，針對知識點設置測試，答對進入下一知識點學習，答錯則跳回原來知識點節點，反復、強調促使學生短時間內強化對知識點的學習和掌握。課中面授教學階段，微視頻創設教學情境。情感教學中，資料的真實性具有舉足輕重的作用，學生在感同身受的情境下開展角色扮演，有利于學生情感的培養。通過歷史事件、時代現實寫照、先鋒模范人物事跡等微視頻案例的還原再現，將學生直接帶人真實的情境，有效奠定了學生情感基調，使學生在潛移默化中意會到文字或者語言無法表達的情感。

四是該學習模式可以在高校黨課中進一步推廣應用。高校黨課應強化青年學生愛黨愛國情感培養，在黨課中強調情感目標意義重大。總結高校情感型黨課線上線下混合學習模式的教學實踐，該學習模式具有以下四個優勢。第一，實現跨時空學習，拓展學習空間。線上線下的混合學習，突破時空的限制，學生可以根據自身需求來學習黨課知識，實現隨時隨地的學習，為個性化學習提供了方便，從重點是黨知識的“灌輸接受”轉化為對黨情感的“主動內化”。第二，提供多元化資源，提升學員情感。課前的知識點微視頻、歷史事實微視頻、自主學習任務單、黨政文件等為學生自主學習提供豐富多樣的學習資源，為學生獨立自主學習給予支持。課中創設學習情境，提供專題所需要的知識型、事實型、情感型各類學習資源供學生探究研討，提供學習評價表，以評促學進一步提高學生學習的積極性。第三，還原歷史化情境，助力情感生成。通過歷史事實或歷史事件微視頻創設身臨其境或者能夠產生共鳴的情境，為學生對黨情感的生成提供有利的環境，從而有效激發學生學習的積極情緒，促進“共情”的產生。第四，運用多樣化方式，促進情感內化。課中通過小組討論、角色扮演、學員辯論、成果匯報交流等多種有利于情感內化的學習活動，促使學員在主動思考、醞釀表達中獲得感同身受的情感，順利實現情感的內化。從以上四個優勢看，在高校黨課中推廣該學習模式，具有重要的實踐意義，有利于提升黨課的教學效果，強化黨課的育人功能。

該模式的成功應用，驗證了線上線下混合學習模式可以在高校學生入黨積極分子教育，也即非學科專業教育中成功應用，拓展了混合學習的理論與應用領域，同時也創新了高校黨課教學的路徑，豐富了高校黨課的載體手段，為高校黨課情感教學提供了可供遷移應用的成功案例。習近平總書記在黨史學習教育動員大會上的講話指出， “要抓好青少年學習教育，著力講好黨的故事、革命的故事、英雄的故事，厚植愛黨、愛國、愛社會主義的情感，讓紅色基因、革命薪火代代傳承”[12]。重視高校黨課情感教學目標，必將成為今后黨課教育的重點。此外，新冠肺炎疫情改變了人們的生活、學習和工作方式，各類線上辦公、線上學習、混合學習得以全面普及應用，正式進入大眾視野，很多高校黨課也全面開展線上學習。在這種形勢下，推廣應用該學習模式具有重大的現實意義和良好的政策基礎。

建議未來推廣應用該學習模式需注意以下問題。一是提高黨課教員綜合素養。傳道者首先要明道、信道。黨課教員首先要對共產主義有真信念、對黨有真感情，才能以身作則、言傳身教。教員在黨課備課過程中，應深入分析黨課希望達到的情感目標、細致解析黨課材料所蘊含的情感內容，在教學活動組織過程中對學員的情感表達及時進行點評總結升華，并通過嚴格措施努力杜絕學員課后反思體會抄襲的問題，比如，一經發現抄襲取消入黨積極分子資格等。同時，教員還需提高信息化素養，提高運用新媒體新技術新平臺開展信息化教學的能力。二是注重發揮學生信息技術優勢。微視頻作為情感型黨課的重要學習資源，單靠任課教師力量開發制作顯然不夠。新時代的大學生有獨特的視角、較強的信息技術能力和較強的創新性，要充分發揮學生優勢參與共建共享微視頻，探索微視頻作為學習過程生成性資源的應用。三是改進情感學習評價。發展性評價可以關注學生的情緒和興趣[13]，但目前基于微課混合學習模式的研究中，比較關注終結性評價，少關注發展性評價[14]。可以通過學習平臺記錄學生學習行為、觀看視頻記錄、回答問題、參加測試等情況，對學生學習行為全程監測，并根據監測情況對學生開展多元的發展性評價，從多角度對學員情感學習的實效進行評價。

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作者簡介：

林偉濤：講師，博士，研究方向為新媒體教育、黨建與思想政治教育。

黃慕雄：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育信息化、教師教育、新媒體教育。

傅龍：講師，博士，研究方向為學習分析、在線學習中的情感認知。

Study on Online and Offline Blended Learning Mode and Effect of Affective PARTY

Lecture in Higher Education

Lin Weitaol， Huang Muxiong2， Fu Long3

（l.School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong;

2.Guangdong University of Education， Guangzhou 510303， Guangdong; 3.The Open University of Guangdong，

Information Technology Constructional Department， Guangzhou 510091， Guangdong）

Abstract： There is a common problem in college Party lectures that emphasizes the cognition of Party knowledge and ignores theiremotional cultivation of the party. How to promote Party class teaching to return to the original intention of cultivating Party memberswith communist beliefs through the reform of the party class leaming model must be highly valued by Party course teaching staff.Based on the emotional teaching objectives of the Party class， this article introduces the online and offline blended leaming modeinto college Party class teaching. Several activities are selected for their conducive to the promotion of emotional content， includingonline self-study exploration， collaborative learning， and offline role playing， group discussion， collective debate， and achievementscommunication. Thus， we integrated and constructed an online and offline college emotional Party blended learning mode， andthrough comparative experiments， qualitative and quantitative research were innovatively combined for fine-grained analysis ofstudents' reflections. And the results verify the effect of the emotional teaching of this leaming model， and provides a successful casefor transfer and application of emotional teaching in college Party classes.Keywords： micro-video; affective Party lecture; affective teaching; blended leaming

收稿日期 ： 2021年3月 24日

責任編輯：李雅瑄

①黃慕雄為本文通訊作者。