無障礙環境設計課程體系及教學方法研究

陳冀峻 趙佩雯

關鍵詞：無障礙 環境設計 課程體系 平等 共情 多樣性

引言

我國的環境設計專業自上世紀八十年代創立以來，從一個偏重于室內裝飾設計的新型專業，逐步轉變成以建筑內、外環境為對象，以為人類建設更加美好環境為目標的長線專業。而我國無障礙環境建設的起步也可以追溯到上世紀八十年代①。三十多年來城市建成環境中的無障礙建設依托國家法規和設計標準的不斷完善得到了長足的進步，形成了以“殘疾人保障法”、“老年人權益保障法”為法律支撐，以《無障礙環境建設條例》《無障礙設計規范》等一系列強制性條例或標準為主要內容的框架體系。但不可否認的是：無論是建筑外部環境還是內部環境，無論是公共空間還是私家住宅，除了一些醫療、康復或養老機構等特定場所外，我國的無障礙建設依然存在諸多不盡人意之處。不僅存在大量的歷史欠賬需要整改，甚至許多剛剛建成的道路或建筑的無障礙建設依舊不合規，“舊賬未清又添新賬”。

造成目前無障礙建設尷尬局面的因素應該很多，在專業人群中缺乏針對性的無障礙設計教育，以及在一般人群中缺少無障礙服務意識的培養，應該是兩個不容忽視的原因。盡管環境設計專業本科在校生人數為藝術學門類中人數最多的兩個專業之一②。但是，面對學科發展日趨復雜，環境設計教育的培養日趨強調綜合化素質的當下，在環境設計教育中對于無障礙設計的針對性教育以及無障礙服務意識的培養卻依然處于被輕視、甚至幾近忽視的地位。許多環境設計專業的畢業生對無障礙設計的認知十分粗淺。通過對浙江省內六所本科院校和上海、深圳、西安、武漢各一所本科高校的粗略調查，幾乎沒有在環設專業本科教學的培養方案中有單獨設置有關無障礙設計課程的。多數只是包含在“人體工程學”等課程的相關章節中，有兩所則明確無相關內容的教學。這一局面，既是當下社會對于無障礙建設認知普及性不足的真實性反映，也反映出通過專業培養改變社會觀念和促進社會需求的迫切性所在。

如何有意識地在環境設計專業的培養過程中，主動且自覺地把無障礙設計的知識要點落實在各門相關課程教學中？不僅需要構建一個全面滲透了無障礙設計理念的知識教學體系，也要通過科學的教學內容設計和有效的教學方法，提升環境設計專業學生對于無障礙設計理論及設計方法的運用能力。

一、無障礙設計教學體系建構

（一）基于廣義無障礙概念的教學目標

狹義的無障礙設計概念一般是指滿足殘疾人和行動不便者使用的設計和設施。我國三十多年無障礙設計的推廣和應用，社會對于無障礙設施適用人群的認知，已經逐漸從“殘疾人”群體逐步擴大到“老年人”群體，甚至還包括其他“適應性人群”。圖1是對杭州師范大學美術學院的學生（不限于環境設計專業）隨機做的一項有關無障礙設計問卷調查中一道涉及無障礙設施服務人群的題目，根據問卷回饋數據統計，絕大多數學生對“什么是無障礙設施”，以及“無障礙設施的服務對象范圍”有比較準確的認知。

而廣義的無障礙設計的概念，則是為了解決更大范圍適用人群的行動障礙和信息溝通障礙，“強調為‘所有不方便的人創造更為安全、方便地平等參與社會生活的整體環境”。[1] 比如：適用人群范圍擴大到面向所有人;除了關注物質環境，還需要關注人文環境、心理環境等;除了圍繞城市和建筑內外的環境，還要關注包括諸多需要適應信息化發展的產品設計、信息傳遞甚至服務領域的內容。這些變化，使得無障礙設計概念的外延十分廣闊，需要在教學設計中進行必要的梳理，在滿足認知寬度的同時，還能在知識的深度上不至于如蜻蜓點水般淺嘗即止。同時，要圍繞環境設計專業的特點，在知識和技能方面設置更具開放性的教學目標。比如環境心理學的滲透化教學，在高年級的設計課程中設置適老化目標等。

（二）以結果導向替代問題導向應對無障礙設計多樣化的認知

無論是二十多年前由美國北卡羅來納州立大學設計學院提出的“通用設計（universal design）七原則”，還是2006年英國建筑和建成環境委員會（CABE）提出的包容性設計（inclusive design）五原則，都更多地以結果導向的方式來幫助人們認識無障礙設計的目標或者制訂無障礙的設計策略。基于這一認識，在教學中完全可以借助于這些概念的講解，堅持以結果導向的統一性原則來應對無障礙環境設計的多樣化內容，只要有助于殘障人士的無障礙出行和信息交流的，就可以納入到無障礙設計知識體系中，無論涉及到是法規建設、環境設計、技術創新還是產品設計。

和傳統的問題導向教育（PBL）不同，這一認知體系的建設有些類似結果導向教育理念（OBE），③但又不盡相同。OBE往往是針對學生最終的專業能力和水平為目標的教育模式，而在無障礙環境設計教學中，強調的無障礙設計知識運用終極目標的統一性。因為最終目標是明晰且可控的，就能集中針對如何發掘學生主動探尋、分析、解決實際問題的能力而進行教學，也能夠讓學生高效率地理解和掌握無障礙環境設計的核心內容。

尤其需要強調：無障礙設計“不能僅僅通過設計單一的產品或服務來滿足所有人群的需求”，而是“強調人和環境的多樣性，并在合理的范圍內關注每個人的能力、需求和目標。”[2] 因此，相關課程，尤其是設計實踐類課程的教學，在前置條件設置時更加注意盡量減少約束性條件，而多留一些開放性的條件由學生自擬，這也有利于發揮藝術類學生發散性思維較強的特點。如此，由開放性而帶來的多樣性因素，能夠在這類課程的學習中更好地拓展學生的思維和提高技能的運用能力。

（三）系統化的無障礙設計教學

無障礙設計的教學，不可能通過一兩門專業課程就能全面涵蓋，而是需要將不同的相關知識和技能融入到不同的教學課程中。在兩年多的教改實踐中，針對十幾類相關知識內容，組成了五個課程板塊，將無障礙環境設計的內容融入到包括基礎課、必修課和選修課等十幾門專業課程教學過程中，構建起了較為完整的無障礙環境課程體系（圖2）。

以其中的 “居住空間設計”為例。該課程為大二第二學期開課的一門專業核心課程，學生已經學習了建筑史、室內設計原理、裝飾材料和構造、建筑初步等專業基礎課程，并且也完成了第一個課程設計-獨立住宅設計。不僅對如何進行設計創作有了一個初步的理解，對于無障礙設計的基本概念也有了解。基于規模、難度和設計復雜性的控制，這一課程往往會以前一課程“獨立住宅設計”為基礎進行室內設計的再創作，但要求學生結合自身環境自行確定合理的居住人口數量和關系，以期能夠開展更為針對性和確定性的室內設計。基于這一開放性的要求，一個班級中，有近半數的學生會以三代居住模式為基本設計條件。這就自然而然地需要將無障礙設計的內容納入其中：功能布局需要調整，一層要為家中老人設置起居或就寢的房間，學生對前期創作的獨立住宅設計也就有了修正和反思的過程，對建筑設計和室內設計的關系也有了感性的認識。在進一步對衛生間、廚房、門洞等進行適老化的深化設計時，或者按教學要求設計房間立面和重要的節點詳圖時，“室內設計原理”以及“裝飾材料與構造”等課程中有關人體工程學、動作域、產品及材料性能等涉及適老化設計的概念或原理就得到了施展運用的機會。一門課程的教學過程，其實成為四五門關聯課程共同搭建起的一個教學體系。

二、無障礙環境設計教學的主要內容

（一）無障礙環境設計的核心內容

我國有關無障礙建設的政策法規、行業標準、產品和技術等整體框架經過幾十年的建設還是比較完整的。但在教學中要求學生全面掌握既不現實，也無必要。環境設計中的無障礙設計，是以人體工程學為基礎，以環境行為學（包括環境心理學）為紐帶，圍繞城市、建筑以及景觀建設，以塑造建筑內、外空間無障礙通行、生活的環境以及信息的可達性為目標的專門設計。圍繞對這一核心概念的理解，在近三年的環境設計教學改革實踐中，不僅僅滿足于讓學生掌握相關的法規、標準和技術，而是就如何“更好地通過設計創新、技術創新、服務創新滿足所有使用者的無障礙需求”[3] ，讓學生主動思考如何在實踐中提供更廣覆蓋面、更具多樣性的適用性方案，以期能將無障礙設計的理念在他們未來的執業生涯中得到充分的貫徹。表1列舉了部分相關專業課程中涉及無障礙設計知識要點的教學內容，也包括一些延伸的概念。將這些知識點融合到各門課程的不同教學目標中，能夠在不同的教學過程和方法中，通過不斷練習，提升學生無障礙設計的綜合能力。

（二）以人為本，建立“數據-空間-行為”的遞進鏈接

1.人體尺度和空間設計的因果關聯

無障礙建設廣泛應用于各類城市、建筑、景觀等人造空間環境中，而空間環境因素在無障礙環境設計中居于主導地位。空間必然是基于尺度數據的，所以，首先必須更加強化人體工程學知識在專業課程中的基礎地位，因為只有人體工程學提供了無障礙設計中通用的空間參數依據。人體尺度和動作域是人體工程學中的核心內容。這兩個核心內容，又直接關系到各類內、外環境的空間尺度設計。但無障礙環境設計的知識要點并非只是熟記這些尺寸數據，而是要以人為本，建立人體數據和空間之間關聯記憶。數據是相對恒定的，但解決問題的空間設計方法是靈活的，只要學生能把握數據和無障礙空間設計之間的因果關聯，對于無障礙設計的學習就會事半功倍。

2.基于環境行為學的空間適用性

都說建筑設計要以空間設計為中心。但在無障礙環境設計中，需要以空間的適用性為中心而非空間的藝術性，空間的適用性往往與環境行為學內容密切關聯。目前國內對于環境行為學的研究，更多的作為城市規劃和建筑學的一種理論分析方法。但在環境設計領域的景觀和室內兩個專業方向，同樣適合將環境行為學作為理論研究和學習的重要基礎。這其中既要解釋環境行為學的一個共性問題：“即物質空間以何種機制、何種程度影響人的行為與心理。”[4] 更需要通過環境行為學知識的講解，分析基于殘障人士、老年人以及其他特殊人群的生理特點和心理活動，以及特定行為習慣下對于空間環境設計的影響。

除了關注特殊人群，還需要教育學生通過對不同人群在不同空間環境下行為習慣的細致觀察和研究，彌補法規和技術在多樣性需求面前的局限性。比如：在為講解介助老人的相關設計時，不僅需要關注老人的需求，也要關注護理人員的空間需求，還需強調“注意把握其心理狀態，應當避免過分差異化所帶來的歧視色彩，平衡介助老人與家人之間不同的生理心理需求”[5] 。

三、“平等”、“關愛”的價值觀和社會責任意識的培養

情感、態度和價值觀是本世紀初基礎教育改革中提出的教學目標三個維度之一。該目標不僅適用于高等教育，也有助于成為當下在高校開展課程思政教學建設的重要抓手。而無障礙環境建設服務對象的特殊性，決定了除了要關注知識與技能外，在無障礙環境設計教學過程中更加需要關注這一目標。

（一）“平等”是無障礙環境設計的核心價值觀

“平等”不僅是新時代社會主義核心價值觀之一，也已成為現代文明社會最基本的價值理念，更是憲法賦予每個公民的基本權利。2016年，習近平總書記在考察河北唐山市截癱療養院時曾勉勵康復療養人員，“健全人可以活出精彩的人生，殘疾人也可以活出精彩的人生。我們每個人都要珍惜生命、追求健康，努力創造無愧于時代的精彩人生。”[6] 這是對“平等”價值觀的最好注釋。為殘障人士創造可以自由活動和自主行為的最大便利環境，就是為了創造使他們能夠平等參與社會活動、承擔正常社會角色的機會，是殘障人士社會權利的制度保證。

多數學生會認同福利保障性質的“平均主義”式的平等，即讓殘障人士和所有人一樣，能幾無差別地分享社會文明進步的成果。而對于如何為殘障人士創造“機會的平等”，不能“由于社會的包容性不足而對他們形成了障礙”[7] ，往往缺乏認知。需要讓學生意識到：無障礙環境設計中的“平等”，針對不同人群往往體現出不同的價值取向。“作為設計師和設計研究者，我們既難以忽視人類個體在自然上的差異，也不得不將所有后天習得的認知能力、知識經驗和技能一并考慮在內，并進一步關注個體在經濟、文化和社會層面的差異。”[8]這是無障礙環境設計教育中一個重要的教學目標。

（二）以“關愛”為基礎的情感教學

借助科技的迅猛發展，幫助殘障人士生活、學習的無障礙設施和產品層出不窮，包括各種高科技的穿戴設備，技術似乎已經滲透到無障礙環境建設的方方面面。但是，任何技術的運用，都離不開人與人之間情感關愛的傳遞。

無障礙環境設計的教學，既要堅持實用主義的原則，關注技術的進步;也要關注情感教學對于學生人格塑造的作用，尤其需要強調設計者要發自內心地去關心包括殘障人士、老年人、低齡兒童等群體在內的特殊人群的各種無障礙環境需求。也許，一個高熱惰性的扶手細節設計，就能傳遞出無限的關愛;當語音導覽講解系統已成為智能化展陳設計的標配，有時候放大字體的文字說明，就是對視聽能力退化的老年人的一種細致入微的體貼。這種關愛，不是冷冰冰的標準或數據，不是政治正確的“平等”，而是促進愉悅體驗的幸福的牽手。唯有“有愛”的情感，才能保障“無礙”的溝通。當然，如何能將這一教學目標自然地、而非說教式地滲透到教學過程中，以激發出每個學生心中人性的光輝，依舊還是一個不小的挑戰。

（三）素質培養和使命意識

未來我國無障礙建設的發展，不太會受制于技術問題，但定會因為社會觀念的落后和責任意識的淡漠，面臨瓶頸之困。作為未來的從業者，環境設計專業的學生肩負著要為創造“平等”的機會而提高自身職業素養和社會責任意識的重要使命。既要通過學校教育樹立起自覺的社會責任意識;更有義務在未來的從業實踐過程中，為社會和他人提供專業的服務，承擔相應社會角色的使命和職責。社會責任意識的培養，不僅是一個認識過程，也需要通過行為和情感過程的統一。唯有在整個環境設計專業課程體系中，通過不斷進行訓練和實踐，建立起思維習慣，才有可能在實踐行動中成為自覺。

“平等”、“關愛”的價值觀和社會責任意識的培養需要在課堂上以更多話題式教學的方式啟發學生思路，通過案例分析、角色代入，不僅回答“What”，也要在“Why”和“How”的探討過程中，思考價值觀在無障礙設計中的重要意義和設計師的責任擔當。

四、體驗式的無障礙設計教學方法

（一）“共情化”教學

無論是知識、技術，還是情感、價值觀，單向灌輸的認知教育是很難讓學生對無障礙設計有深刻領悟。坐在輪椅上的視角是無法與正常人平視的，不蒙上雙眼就無法體驗黑暗中的如履薄冰。只有體驗過這種環境和狀態，才會在思考無障礙環境的建設問題時，以“共情化（Sympathetic）”的認知來洞察無障礙設計的需求，才有能夠基于無障礙設施使用者的視角來確定技術路線。“共情化”教育是由原東京大學高橋鷹志提出來的一種建筑教育方法，“即通過啟發學生對人-環境系統的共感，來調動學生對某設計項目的動機，以超越定性化的建筑教育……從而樹立人-環境關系移行框架的設計過程意識。”[9]

而環境設計專業的學生，對于知識的感性認知能力普遍要強于理性分析能力。所以，在相關的教學中，“共情化”的體驗式教學是保證教學效果的較好方式。包括項目案例的參觀、城市無障礙設施的調研，以及借助簡單器具的模擬試驗等，都是比較可行的體驗式教學方式。這其中，學生以親身體驗方式所獲取的領悟明顯要比以旁觀者的視角進行觀察的方式更加深刻，往往還能舉一反三。而這一“共情化”的教學，其實也是一種“參與式設計方法”的教育，即“設計師和研究者以及其他人共享設計決策權[10] ”。

（二）走出校園的實踐教學

低年級可以結合理論講授，以社會調研為主，圖3、4就是杭師大的學生近幾年對于浙江省盲校、浙江省特殊教育職業技術學院等場所的考察實錄，圖5、6則是學生借用輪椅和眼罩，走出校園去真實體驗殘障人士的無障礙出行狀態。在學生的課程調研報告中，可以讀到面對常人非議目光下的難堪，面對一兩厘米不平整路面時的無助，或者是幾百米路途摸索下來的力竭。有一位同學在調研報告中寫道：“當我自己坐在輪椅上，才發現方圓幾米都沒了人。……而當我需要他人提供幫助時，或者因為自身行動不便而影響到他人時，我都會感到不一樣的目光射向了我，讓我一瞬間有一種自備和自責。”這些體驗：真實、生動、深刻，有時往往還有意外的發現，對學習的促進作用是課堂教學難以達到的。

而高年級的學生則要求結合課程設計、畢業設計或者有關學科競賽，在對項目進行詳細調研（包括對殘障人士無障礙出行的訪談）和分析基礎上，將無障礙設計全面融入到設計課程的實踐中。尤其是在畢業設計創作中，“適老化環境”以及“社區環境更新”往往是選題熱點方向，其中的無障礙設計完善與否，無疑就是一個最好的檢驗學生學習效果的標準。

結語

關于兒童作為特殊人群的無障礙環境設計教學問題，其整體思路和貫徹的指導性原則應該和殘障人士的無障礙環境設計大同小異。只是基于論題的聚焦，本文不作展開。近年來，在包括清華、天大、同濟等在內的傳統建筑學專業強校中，依托專門設置的無障礙研究機構（如清華大學的無障礙發展研究院、同濟大學的無障礙建設工程聯合研究中心等），開展了不少有關特殊人群無障礙設計的教學和研究。但是，基于全國范圍內設有環境設計專業的院校和招生人數遠多于設有建筑學專業的現實情況④，在設有環境設計專業的院校普及并加強無障礙設計的教學，不僅對于未來專業群體職業素養和全民的無障礙建設意識的提高能夠起到更好的成效，也更有助于構建包容性社會，帶動社會的整體更高質量的發展。

正如本文題目所述，無障礙環境設計教育不能依賴個別課程的建設，而是一個體系性的構建。而在這一課程體系的建構過程中，不僅需要有淺至深、由基礎到實踐，循序漸進地開展無障礙設計教學，更要在技能培養的基礎上，重視情感和價值觀的長效教育。希望本課題的研究，能夠為藝術類高校學生的無障礙設計相關課程的教學改革提供一點幫助。