支架式問題：高效課堂的有效路徑

沙丹

[摘 要]支架式問題，是教師引導學生整體閱讀、深度思考而設計的問題。支架式問題要有指向性、整合性、思辨性，這樣才能發揮它的應有作用。在課堂教學中，教師可從課題、關鍵句子、細節、寫法入手，設計支架式問題，使教學直指文本核心，讓學生深度閱讀文本，提升學生理解語言、運用語言的能力。

[關鍵詞]支架式問題;高效課堂;設計原則;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）19-0039-02

支架式問題是教師為引導學生整體閱讀、深度思考而設計的問題，是引領學生理解課文內容、落實語文要素的關鍵問題。它能促進學生的深度學習，使學生的語文素養得到提升。

一、支架式問題的設計原則

教材的每一篇課文都是文質兼美，語言訓練點很多。在教學時，一些教師唯恐講得少，一個問題接著一個問題地問學生。這樣的課堂是臃腫、低效的。雖然教師辛辛苦苦，但學生所得甚少。教師在設計支架式問題時要遵循什么原則呢？

（一）指向性

支架式問題的設計首先應該指向高效完成教學目標，順利突破教學的重難點，讓學生在一節課中緊緊圍繞1～3問題思考、閱讀、理解、感受、品味、探索、對話。這樣的課堂沒有大量的瑣碎的無意義的問題，學生探究的每一個問題都指向文本的內容、思想、表達，自然是高效的。

例如，教學《青山不老》一課，教師以“老人創造了怎樣的奇跡？是在怎樣的條件下創造的？課文為什么以‘青山不老為題？”三個支架式問題引導學生自主學習。第一、第二個問題引導學生整體把握課文的主要內容;第三個問題引導學生研讀文本，不僅要體會老人種下的這片青山的崇高精神，而且要理解文本的表達形式、構篇藝術。

（二）整合性

每節課設計1～3個支架式問題，每個問題都可以支撐起一個閱讀板塊。這樣，由幾個支架式問題構成的語文課堂呈板塊式結構。這種整合性的板塊式教學，減少了教師的瑣碎提問，學生有充裕的時間研讀、思考，把學生的思維引向深處。

如，教學《狼牙山五壯士》一課，教師用“課文寫了五壯士哪些事，請提煉出小標題”這個支架式問題，引導學生概括全文內容，使課文內容清晰明了。接下來，教師引導學生將課文分為五個板塊進行學習，要求學生抓住關鍵語句，對五壯士的動作、神情、語言加以品味;同時，根據點面結合的寫法，引導學生通過情景、對比、朗讀等多種形式去實踐，使學生的讀和悟走向深入，感受到五壯士的英雄氣概。

（三）思辨性

思辨性的問題，不是簡單地回答“是”或“不是”，而是促使學生對文本進行多元化思考的問題。

如，教學《景陽岡》一課，我引導學生：“人們對武松有著不同的評價：有贊美武松武藝高強的，有批評武松魯莽虛榮的。你有什么看法？并說明理由。”這樣，學生抓住文中能體現武松特點的語句，多角度地讀出心中的武松形象。從在酒家的豪飲、不聽店家勸告，體會出武松的豪放、固執己見;從描寫武松上岡時心理活動的變化，可以看出武松愛面子，憑著藝高人膽大，毅然夜上景陽岡;從打死老虎、果斷下岡，體會出他的思慮周全。這種問題，不是讓學生討論對錯，而是用有思考價值的問題引導學生深入讀文，使他們多元、立體地感受人物形象，多角度地評價武松。

二、支架式問題設計的路徑

（一）深鉆細研，解讀文本

統編教材按照人文主題和語文要素雙線組合的方式編排單元。教學時，我們既要關注單元的人文主題，關注每篇課文的內容和思想，又要關注每篇課文的表達方式，進行語文要素的訓練。只有提高文本解讀能力，從整體上研讀教材，了解編者的意圖，才能設計出高效的支架式問題。

比如，在蘇教版教材中，《海上日出》出現在五年級，《記金華的雙龍洞》是在六年級出現的。這兩篇課文選編在統編教材四年級下冊的第五單元——習作單元中，是作為精讀課文出現的。編者為什么這樣安排呢？在三年級，學生已經學習通過觀察介紹一個景點的方法，這兩篇課文的教學重在讓學生習得按照游覽順序或者景物變化的順序來寫游記的方法。這一單元的“交流平臺”，先回顧怎樣寫游記的方法，接著呈現兩篇習作例文：《頤和園》《七月的天山》。《頤和園》要學習按方位順序寫景的方法，《七月的天山》要學習移步換景的寫法。教學中，教師要正確解讀文本，準確把握文本的教學功能。這樣，在進行教學設計時才能高屋建瓴，設計出高效的有探究性的支架式問題。

（二）瞻前顧后，縱向比較

學生的學習要求是呈螺旋式上升的。因此，在進行教學設計時，教師要瞻前顧后、縱向比較，根據不同年段、不同的學習目標要求進行教學設計，這樣才能讓核心素養在課堂中落地。

比如，復述，低中高年段都有具體的、不同的目標。教師只有瞻前顧后，明確本年段的目標要求，才不會在教學中對學生拔高或降低要求。二年級沒有提出“復述”，只要求“根據提示講故事”，學生或者按照故事的起因、經過、結果，或者根據圖片、提綱等能大概把故事講出即可。三年級則明確提出復述的要求。中年段要學習詳細復述和簡要復述。到了五年級，則要學習創造性復述。教學時，教師可引導學生把課文中略寫的部分進行想象，在頭腦中還原出一幅幅畫面，然后具體復述出來;也可以引導學生變換角色，以不同人物的口吻來敘述同一件事。不同的角色扮演，能豐富學生的體驗，使他們享受創造性復述的樂趣。

三、支架式問題的操作策略

（一）從題目入手，指向中心

題目是文章的眼睛。有的課文以人為題，有的以事為題，有的以物為題。教學時，教師設計簡短的導語，激活學生已有的經驗，設計指向文章中心內容的支架式問題，指引學生深入研讀文本。

如，教學六年級上冊的《少年閏土》一文，教師圍繞“少年閏土給你怎樣的印象？”這個問題，層層深入，引導學生對文本進行深度閱讀。品讀“月下看瓜刺猹的閏土”時，學生抓住描寫環境及閏土動作的關鍵詞，感受閏土的身手敏捷;品讀“初次相識時的閏土”時，學生抓住外貌描寫以及他怕羞但不怕“我”的特點，感受少年閏土純真質樸的形象;品讀“講新鮮事的閏土”時，則聚焦閏土講述的四件事，引導學生關注動詞，并分角色朗讀，感受閏土的見多識廣。

從課題入手設計有思維深度的問題，能開門見山，直指教學中心，課堂自然高效。

（二）從關鍵句入手，提綱挈領

每篇課文都會有或者突顯課文主旨，或者表現人物特點的關鍵句。關鍵句是課文的脈搏。教師抓住關鍵句設計支架式問題，能使學生能更好地把握文章內容，體會文本的內涵。

如，五年級上冊的《圓明園的毀滅》一文，文章的第一節連用兩個“不可估量的損失”寫出圓明園被毀滅的慘重。“為什么說是‘不可估量的損失呢？”這一問題從關鍵句入手，引導學生思考。學生帶著問題細讀、想象圓明園昔日那宏偉的建筑和珍貴的文物，感受到昔日圓明園有多么輝煌，產生一種自豪之情;而現在只剩下一片廢墟，讓人憤慨。鮮明的對比，讓學生深刻理解了圓明園毀滅的后果，他們的愛國之情、興國之情油然而生。

關鍵句就像文章的筋骨。抓住關鍵句，就抓住了課文的中心。

（三）從細節入手，感悟語言

寫人記事的課文中大都有場景、細節的細膩描寫。教學時，從細節入手設計支架式問題，引導學生關注、品味細節描寫，能幫助學生揣摩語言，提升學生對文字的感悟能力。

如，教學五年級上冊的《慈母情深》一課，教師提出“哪些細節體現了慈母的情深？你有什么感受？”這個支架式問題。這一問題促使學生抓住細節，深入讀文思考、感受。有的學生從母親壓抑潮濕的工作環境中感受到母親工作的艱苦，從四個“立刻又……”感受到母親工作的忙碌緊張;有的學生從“瘦弱的脊背”“龜裂的手指”讀出母親的辛勞;有的學生從“一個女人阻止母親給錢”的動作、語言中，讀出母親賺錢的艱辛，而母親“掏”“塞”給錢是那樣毫不猶豫，感受到母愛的無私及對“我”讀書的支持。在那個生活艱難的歲月，是母親的無私支持使作者走進文學的世界，成為一名作家。至此，細節的品味讓學生自然而然地感受到慈母情深。

從細節入手，設計支架式問題，引導學生揣摩細節，提升語言的感悟能力，使他們能體會人物內心，與人物產生共鳴。

（四）從寫法入手，運用語言

提高學生語文素養很重要的一個方面是提高學生運用語言的能力。閱讀課文時，不僅要理解內容，體會情感，而且要從文章的寫法入手，啟發學生發現課文的表達方式，引領學生解讀出作者的表達密碼，并遷移運用，以提高學生的語言表達能力。

如，六年級上冊的《夏天里的成長》一文，第一句“夏天是萬物快速生長的季節”總領全文，接著作者從“動植物”“江河大地”“人”三個方面具體描述。教學中，教師設計兩個問題——“每一部分描寫哪些事物？作者是怎樣寫出該事物快速成長的？”幫助學生進行思考、交流。經過教師點撥，學生理解掌握了作者圍繞中心思想從不同方面選材的寫法。接著，教師設計練筆：“要表達‘忙碌的奶奶這一中心，我們可以從哪些方面選材？”有的學生從“在家忙各種家務”“侍弄菜園”兩方面選材，突出奶奶從早到晚的忙碌與勤勞;有的學生從 “奶奶上大學”“忙著當紅娘”兩方面選材，刻畫一位既忙碌又好學熱心的奶奶形象。

從寫法入手，解讀出作者的表達密碼，并在練筆實踐中學習運用該表達方法，這樣就使語文要素得到有效落實。

從學生的認知原點出發，設計高質量的支架式問題，為學生搭建自主學習的支架，能引導學生走向文本的深處，展開深度閱讀，使學生獲得語文素養的全面發展。

（責編 韋 雄）