促進數學深度學習的高中教學策略分析

吳興澤

摘 要：眾所周知，深度學習是學生形成、發展核心素養的主要途徑。在核心素養培養要求的指導下，越來越多的高中數學教師在實施教學的過程中，探究引導學生深度學習的策略。文章從指向整體建構的高中數學教學、指向深層內涵的課程解析、指向認知發展的學生評估和指向深度學習的理解性學習等四方面入手，詳細闡述引導高中生深度學習的策略。

關鍵詞：高中數學;深度學習;教學策略

在新課程改革不斷深入發展的情況下，教育領域提出了“培養什么樣的人”和“怎樣培養人”的問題。基于這兩個問題，核心素養被提出來。核心素養的提出，不僅為一線教育工作者指出了解決培養人的問題的方向，還切實地驅動著一線教育工作者優化傳統教學方式。同時，為了使一線教育工作者有效地組織教學活動，培養學生核心素養，教育部啟動了“深度學習”的教學改進項目，此項目要求教師切實地引導學生深度學習。結合學者和其他一線教育工作者的研究成果，筆者認為，所謂的深度學習是指注重學生內化發展，驅動學生深加工知識，轉變學生學習方式，提升學生學習能力的學習方式。深度學習與淺層學習有著明顯的差異。在傳統的高中數學教學活動參與過程中，學生通過接受教師灌輸的知識，進行的思維訓練，是在進行淺層學習。深層學習是以淺層學習為基礎的，需要學生在淺層學習的過程中，進一步發揮主觀能動性，深入探究知識，實現理解性學習，并潛移默化地發展思維能力，形成高階思維能力。那么，我們要如何在高中數學教學活動實施過程中促進學生深度學習呢？

一、 指向數學教學整體建構的策略

眾所周知，高中數學教學活動一般包括課前分析、新知講解和課后總結三個階段。這三個階段，正是學生實現深度學習的載體。在傳統的高中數學教學活動開展過程中，部分教師忽視課堂分析，機械地在講解環節向學生灌輸知識，在總結階段引導學生解決練習題，如此教學，低效甚至無效，嚴重阻礙了學生實現深度學習。要想在數學課堂上有效地促進學生深度學習，教師首先要從整體入手，建構深度學習的數學課堂教學，改變傳統的教學方式，并在不同的教學階段，應用不同的教學方式，驅動學生深度學習。

在長期的教學實踐中，筆者結合深度學習特點，和高中數學課堂教學階段特點，繼續劃分課堂教學階段，將指向深度學習的高中數學課堂教學，劃分為了四個階段，并在每一個階段，總結、應用不同的策略驅動學生深度學習。

二、 指向數學深度學習的策略

（一）指向深層內涵的課程解析策略

解析課程是學生在數學課堂上進行深度學習的第一個階段，也是學生整體認知數學的首要階段，可以為深度學習的實現打下堅實的基礎。數學，是一門具有邏輯性的學科，數學知識點之間有著密切的聯系和內在關系，學生深度地理解這些知識，把握知識聯系，需要深層地挖掘知識內涵。對于挖掘知識內涵，數學課程標準中給出了方向，即挖掘數學知識背景，挖掘數學知識背后隱藏的思想方法，挖掘數學知識的學習價值。挖掘了這些內容，可以使學生透過知識表層，深入地掌握知識本質，自然而然地建構對知識的深刻理解，促進深度學習的實現。

以“導數”為例，在參與教學活動的過程中，學生需要掌握導數的幾何意義。結合之前的數學教學經驗，筆者發現，大部分學生在參與這節課學習的時候，無法建構對切線無限逼近含義的認知，阻礙了導數知識的深入學習。為了解決此問題，在數學課程標準要求的指導下，筆者利用網絡渠道挖掘與該部分知識有關的數學史資源。在課堂上，以數學史為依托，向學生講述切線的發展歷史，使學生在歷史發展過程中，切實地感受到切線從靜態到動態的發展過程，感知到其微積分背景，建構對知識的初步理解。在此過程中，筆者還利用多媒體技術直觀地展現了我國數學史中較為有名的割圓術，動態地呈現以直代曲的數學思想。同時，還利用交互式電子白板，無限放大橢圓的部分內容，使學生在視覺作用下，直接感知到曲線的切線無限逼近的意義，實現對所學知識的深刻理解，同時也受到以直代曲思想的熏陶，為進一步深入探究數學，提高數學探究能力打下堅實基礎。

（二）指向認知發展的學生評估策略

指向認知發展的學生評估是在數學課堂上引導學生深度學習的第二個階段。該階段教學的實施主要是教師對學生的數學學習情況進行檢測，結合新知內容，預測評估新知教學的主要階段。數學課程標準中對教師的教學作用進行了界定，指出，教師是數學教學活動的組織者和引導者，在學生的數學學習過程中起著幫助和指導。在數學課堂上，教師要切實地發揮自身的作用，幫助學生在發揮主觀能動性的過程中，梳理知識，建構知識脈絡，同時，以所掌握的知識為基礎，將知識轉化為能力，循序漸進地實現深度學習。基于此，筆者在實施高中數學課堂教學的時候，采用多樣的方式把握學生的數學學習情況，并有針對性地給予學生學習指導。

以“函數概念”為例，函數是學生在初中階段學習過的知識，在經歷數學學習過程中，大部分學生早已儲備了函數知識和函數學習經驗。在組織課堂教學活動之初，為了切實把握學生的函數學習情況，筆者立足新舊知識聯系，先創設了溫故知新的教學情境。在導入環節，筆者向學生提出問題：在初中階段，我們學習了哪些函數知識呢？當時我們給函數下一個怎樣的定義呢？y=x和y=x2/x是同一個函數嗎？在這樣的問題驅動下，學生會自主地遷移數學學習經驗，應用初中階段學習到的函數知識解決數學問題，建構對函數的再次認知，同時也為接下來繼續深入地探究函數概念做好準備，便于實現深度學習。在引導學生回憶初中階段學習到的函數知識的時候，筆者還觀察了學生的課堂學習表現，總結他們的函數學習情況，調整教學，最大限度地滿足學生的學習需求，促進他們提高數學學習效果。

（三）指向深度學習的理解性學習策略

理解性學習是學生在高中數學課堂上進行深度學習所要經歷的第三個階段。在高中數學教學活動開展中引導學生深度學習，目標之一是使學生建構對知識的深層次理解，發展高階思維能力。建構主義學習理論指出，理解性學習是以已儲備的數學知識、數學思想方法和數學能力等為基礎的，并在此基礎上重新建構新的數學知識心理表征，完善數學知識網絡思維過程，建構出結構性的數學知識。所以，在高中數學課堂上，引導學生實現理解性的學習，教師需要給予學生建構知識的機會。任務驅動教學是實現如此教學的主要途徑。