高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展路徑探析

孫梅 萬瑤 沈怡

摘要：“雙師型”教師隊伍建設(shè)是我國高等職業(yè)教育改革與內(nèi)涵建設(shè)的重要組成部分，也關(guān)系到學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。文章從“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成維度和特點(diǎn)入手，針對高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展存在的觀念偏差、供給不足、發(fā)展后勁不足、科研乏力、考評和激勵導(dǎo)向不明等問題，探索政府為主導(dǎo)、職業(yè)技術(shù)師范院校為載體、高職院校為依托、校企合作為平臺的政校企協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞：政校企聯(lián)合培養(yǎng);高職院校;“雙師型”教師;專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）07-0075-06

2019年，為落實《國家職業(yè)教育改革實施方案》，教育部、財政部發(fā)布了《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”）。教師是高職院校辦學(xué)的主體力量，對深化我國高等職業(yè)教育改革起著關(guān)鍵性作用。在高職院校教師隊伍建設(shè)目標(biāo)中，重點(diǎn)打造一支高水平的“雙師型”教師隊伍直接關(guān)乎“雙高計劃”建設(shè)的進(jìn)度和效度，而且從教師專業(yè)發(fā)展角度看，其重要性不言而喻。

如何創(chuàng)新高職教師培養(yǎng)路徑，許多專家、學(xué)者分別從健全教師引入制度、完善高職教師資格認(rèn)證制度、建立培育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)豐富培訓(xùn)內(nèi)容、改革評價指標(biāo)體系與激勵機(jī)制等方面進(jìn)行了探索，對提升教師隊伍專業(yè)水平具有很強(qiáng)的參考價值。但高職院校教師類別眾多，不同類別的教師專業(yè)發(fā)展需求不一，就“雙師型”教師培養(yǎng)而言，已有的研究缺乏針對性，且提出的一些培養(yǎng)策略大多屬于封閉式的，開放度不夠。本文聚焦“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展維度，并結(jié)合教師發(fā)展現(xiàn)狀，探索建立政校企聯(lián)合培養(yǎng)的新機(jī)制，為促進(jìn)高職院校“雙師型”教師專業(yè)化，助力“雙高計劃”的實施作一些探討。

一、高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成和特點(diǎn)

教育家葉瀾認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師內(nèi)在的信念、知能、情意、自我等專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程[1]。埃文斯（Evans）認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展包含行為、情意和認(rèn)知發(fā)展三個維度，教師專業(yè)發(fā)展是專業(yè)表現(xiàn)、工作態(tài)度以及專業(yè)知識的發(fā)展過程[2]。

“雙師型”教師是中國特有的概念，至今沒有學(xué)術(shù)上的定義，也沒有官方的統(tǒng)一界定，一般將這類教師理解為教師與企業(yè)骨干技術(shù)人員的有機(jī)結(jié)合體，他們既具備豐厚的專業(yè)理論知識，同時又具有較強(qiáng)的實踐操作能力;既能在課堂教學(xué)中熟練運(yùn)用高超的教學(xué)組織藝術(shù)，又能在實踐教學(xué)中通過嫻熟的操作技能指導(dǎo)學(xué)生解決實際問題[3]。

綜合以上對教師專業(yè)發(fā)展和“雙師型”教師的理解，筆者認(rèn)為，高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展是指以個人專業(yè)成長和專業(yè)化成熟為導(dǎo)向，在外部環(huán)境的引導(dǎo)和激勵下，專業(yè)知識不斷更新，專業(yè)情意（專業(yè)精神）不斷提升，教育教學(xué)能力、技術(shù)實踐能力、科研服務(wù)能力等專業(yè)表現(xiàn)不斷成熟的動態(tài)持續(xù)的終身學(xué)習(xí)的過程（如圖1所示）。既包含“如何教”的教學(xué)專業(yè)發(fā)展，也包含“教什么”的學(xué)科專業(yè)發(fā)展。

高職“雙師型”教師身兼多重角色，包括：育人使命的堅守者、產(chǎn)教融合的推進(jìn)者、實踐教學(xué)的組織者、社會服務(wù)的承擔(dān)者。因此，專業(yè)發(fā)展也有其獨(dú)特性：第一，發(fā)展過程更突出職業(yè)性。“雙師型”教師必須與時俱進(jìn)，關(guān)注行業(yè)發(fā)展動向，有高度的職業(yè)敏感性和前瞻性。第二，發(fā)展內(nèi)涵更強(qiáng)調(diào)實踐性。“雙師型”教師要善于將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，這是由職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和“雙師型”教師的屬性決定的。第三，發(fā)展評價更體現(xiàn)復(fù)雜性。“雙師型”教師的職稱評定，不能簡單套用普通高校的職稱評審制度及標(biāo)準(zhǔn)，要科學(xué)合理地反映“雙師型”教師的能力結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平，需要建構(gòu)更加復(fù)雜多樣的包含教學(xué)、科研成果、實踐項目、社會服務(wù)等指標(biāo)在內(nèi)的評價體系。第四，發(fā)展途徑更要求開放性。“雙師素質(zhì)”教師的構(gòu)成條件要求培訓(xùn)環(huán)境不能再局限于校內(nèi)，需要整合政校企資源，共同開發(fā)培訓(xùn)內(nèi)容。

二、高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題

目前，我國高職教育發(fā)展的重點(diǎn)已轉(zhuǎn)向加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，高職院校教師隊伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展日益受到重視，師資整體素質(zhì)呈現(xiàn)出學(xué)歷水平提高、年齡結(jié)構(gòu)年輕化、學(xué)緣結(jié)構(gòu)多元化等良好態(tài)勢。就“雙師型”教師隊伍而言，教育部先后通過建立職業(yè)教育師資培養(yǎng)基地（前期主要是依托職業(yè)技術(shù)師范教育）、實施教師素質(zhì)提高計劃、踐行教師企業(yè)實踐規(guī)定、校企共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地等舉措，為高職院校“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力的保障。值得一提的是，雖然國家尚在研制《高等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，但事實上，早在2004年，教育部頒發(fā)的《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》中就已明確提出了“雙師素質(zhì)”的基本要求，從專業(yè)技術(shù)職稱、實際工作經(jīng)歷與技能證書、應(yīng)用技術(shù)研究和實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)與提升等四個方面對“雙師型”教師的素質(zhì)要求進(jìn)行了詮釋，使“雙師型”教師的認(rèn)定有了參照。之后相繼出臺的政策，使得“雙師”規(guī)模不斷擴(kuò)大，“雙師”素質(zhì)持續(xù)提升，“雙師”結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化。

2018年，我國高職專任教師49.8萬人，其中“雙師型”教師19.14萬人，占比為39.7%[4]，但尚未達(dá)到《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》（以下簡稱《方案》）中提出的職業(yè)院校“雙師型”教師占專業(yè)課教師的比例應(yīng)超過一半的要求，更未達(dá)到《國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃》中提出的“雙師素質(zhì)”專業(yè)教師比例達(dá)到90%的要求。實然與應(yīng)然之間比較突出的矛盾，體現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展上的問題主要有以下幾個方面：

（一）觀念偏差，專業(yè)發(fā)展止步于擁有“雙證”

1999年，《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》將“教師資格”和“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”列為“雙師型”教師的兩個要求，許多院校及教師因此產(chǎn)生了“擁有雙證即是雙師”的思想誤區(qū)，而且多停留在“雙師素質(zhì)”具體要求的第一個層面，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展止步于擁有“雙證”。反過來這又影響到一些學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)，以致出現(xiàn)“雙師型”教師嚴(yán)重不足的狀況。根據(jù)《2018年中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，2017年全國高職院校中僅有7所學(xué)校“雙師素質(zhì)”專任教師比例達(dá)到《國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃》規(guī)定的90%要求。

（二）供給不足，職前培養(yǎng)未達(dá)到預(yù)期

1979年至今，我國獨(dú)立設(shè)置了11所職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，但受高等教育管理體制、資源配置方式等因素的制約，其中只有天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、江西科技師范大學(xué)、廣東技術(shù)師范大學(xué)和吉林工程技術(shù)師范學(xué)院等4所學(xué)校保留著“職教師資”的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，且職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)逐漸式微，這幾所學(xué)校培養(yǎng)的人才，畢業(yè)后在教育部門就業(yè)的僅約五分之一[5]。顯然，本應(yīng)強(qiáng)化的職教師資培養(yǎng)特色，實際上是弱化的。在我國，還有一種實施職業(yè)技術(shù)師范教育的途徑，即要求目前30所全國重點(diǎn)建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地中的本科院校所成立的職業(yè)技術(shù)教育（師范）學(xué)院，每年培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育師范生2.4萬人[6]。而近兩年每年高職擴(kuò)招近百萬，每年約需補(bǔ)充6.5萬名高職教師[7]，供給側(cè)矛盾突出。既然這兩種職前師范教育模式不能為職業(yè)教育提供足夠規(guī)模的師資來源，那么“雙師型”教師就只能從大學(xué)或各行各業(yè)進(jìn)行招聘。但是，大學(xué)畢業(yè)生學(xué)術(shù)能力較強(qiáng)，實踐操作技能較弱;企業(yè)來源的教師雖擁有豐富的實踐經(jīng)驗和嫻熟的動手能力，但缺乏專業(yè)理論知識的積累和系統(tǒng)的教育教學(xué)理論支撐。因此，既有學(xué)歷又有嫻熟操作技能的“雙師型”教師來源少，供不應(yīng)求，以致高職院校“雙師型”教師的職后培養(yǎng)任務(wù)日益加重。

（三）后勁不足，職后培訓(xùn)不到位

研究表明，優(yōu)秀教師個體發(fā)展動力系統(tǒng)的形成主要是在職后[8]。“雙師型”教師的職后培訓(xùn)方式主要有三種：校本培訓(xùn)、培訓(xùn)基地培訓(xùn)和企業(yè)掛職鍛煉。校本培訓(xùn)大多以傳統(tǒng)培訓(xùn)方式進(jìn)行，這對教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展有所裨益，但培訓(xùn)課程很少根據(jù)師資來源、發(fā)展現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求進(jìn)行開發(fā)，內(nèi)容缺乏針對性，對促進(jìn)學(xué)科專業(yè)發(fā)展很有限。培訓(xùn)基地培訓(xùn)包括國家和省級兩個層級，截至2018年底，全國已有100個全國重點(diǎn)建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和364個優(yōu)質(zhì)省級職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺也已具雛形，但仍存在培訓(xùn)體系有待完善、培訓(xùn)模式創(chuàng)新不足、培訓(xùn)資源有待整合等問題[9]。鑒于企業(yè)與職業(yè)院校在組織屬性、人才發(fā)展、技術(shù)追求、管理機(jī)制等方面存在一定的矛盾性，多數(shù)企業(yè)尤其是規(guī)模以上企業(yè)在“雙師型”教師培訓(xùn)中的合作參與度不高，主動性不強(qiáng)，合作停留在淺層次，教師在企業(yè)短期掛職鍛煉時主要從事的是一般性業(yè)務(wù)與操作性工作，大多停留在模仿層面，很少能參與到企業(yè)的技術(shù)開發(fā)、運(yùn)用及改造等活動。

（四）科研乏力，科研路徑不暢

職業(yè)教育具有跨界的特性，從整體上看，高職院校教師科研工作起步晚，科研基礎(chǔ)薄弱，加上科研管理機(jī)制不完善，科研平臺不健全，科研經(jīng)費(fèi)有限，導(dǎo)致教師參加科研工作的積極性不高，科研氛圍不濃厚，大多數(shù)教師缺乏生產(chǎn)開發(fā)、應(yīng)用研究和成果轉(zhuǎn)化的能力，無法完成高質(zhì)量的應(yīng)用型研究，科技服務(wù)技術(shù)含量也較低。數(shù)據(jù)顯示，2019年全國高職院校縱向科研經(jīng)費(fèi)，75%的學(xué)校不足100萬元，40%的學(xué)校不足10萬元，20%的學(xué)校甚至為0;再看橫向技術(shù)服務(wù)到款經(jīng)費(fèi)，同樣近75%的學(xué)校不足100萬元，50%的學(xué)校不足10萬元，40%的學(xué)校甚至為0 [10]。僅有42所高職院校有一類課題（國家自然科學(xué)基金重點(diǎn)項目和國家社科基金重點(diǎn)項目）成果，430所院校有二類課題（國家自然科學(xué)基金項目和國家社科基金項目）成果，合作成果僅占總科研成果的16%[11]。高職院校科研乏力的現(xiàn)狀致使“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的科研路徑不暢。

（五）導(dǎo)向不明，考評體系滯后

科學(xué)合理的教師專業(yè)發(fā)展評價體系及結(jié)果是激發(fā)教師進(jìn)取的內(nèi)在動力。鑒于“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展維度的復(fù)雜性，需要有針對性地、多視角地對教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行考核評價。但是當(dāng)前匹配“雙師型”教師自身特色的長效考核評價制度體系和指標(biāo)體系還沒有完全建立起來，沒有形成系統(tǒng)和獨(dú)立的關(guān)于“雙師型”教師在教學(xué)、培訓(xùn)、待遇、考評等方面的配套管理制度，各方面的考核評價與管理依照的是對所有教師通用的評價指標(biāo)和方式，高職院校很少能在工資收入、獎金福利、評優(yōu)評先、職稱評審等相關(guān)制度規(guī)定上向“雙師型”教師作一定的傾斜，也缺少對崗位工作的分析、績效考核和反饋以及過程性評價等機(jī)制，到企業(yè)掛職鍛煉的工作量也難以與各類獎勵制度掛鉤[12]。

三、高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑探索——政校企聯(lián)合培養(yǎng)

要解決上述問題，可在《方案》指導(dǎo)下，以“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展維度為依據(jù)，探索政校企合作之路徑。即采取以政府為主導(dǎo)、以職業(yè)技術(shù)師范院校為載體、以高職院校為依托、以校企合作為平臺，發(fā)揮職教資源的聚合優(yōu)勢，引導(dǎo)和激勵教師自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新實踐，協(xié)同促進(jìn)高職院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的合作培養(yǎng)方式。

（一）理念先行，提高專業(yè)發(fā)展的主動性

高職院校教師根據(jù)其專業(yè)理念與專業(yè)素養(yǎng)所處的不同階段和水平總要產(chǎn)生一種發(fā)展和進(jìn)步的天然動力，而這個動力就是教師的自主性[13]。高職教育的職業(yè)性和“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，要求“雙師型”教師樹立持續(xù)學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的理念，不斷進(jìn)行自我發(fā)展診斷與質(zhì)量評估，通過積極主動參與各項培訓(xùn)活動和實踐活動不斷提升自身的“雙師素質(zhì)”，逐漸完成個體被動專業(yè)化向個體主動專業(yè)化發(fā)展的轉(zhuǎn)變。為激發(fā)教師自主發(fā)展的內(nèi)在動力，建議學(xué)校成立教師發(fā)展中心，根據(jù)教師的發(fā)展現(xiàn)狀、需求和特點(diǎn)，為其量身定制合理的規(guī)劃和階段目標(biāo)，使教師對其自身的定位和發(fā)展路線有清晰的認(rèn)識。

（二）增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校的職教師資培養(yǎng)能力

當(dāng)市場調(diào)節(jié)失靈時，就需要政府政策宏觀干預(yù)。首先，應(yīng)對職業(yè)技術(shù)師范院校的發(fā)展定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)定位提出明確要求，引導(dǎo)職業(yè)技術(shù)師范院校回歸職教師資培養(yǎng)的本位。增加對職業(yè)技術(shù)師范院校的專項投入，加強(qiáng)實訓(xùn)基地建設(shè)。其次，針對職教“雙師型”教師，“自2020年起，除‘雙師型職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具有3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”[14]。同時在實際運(yùn)行中應(yīng)根據(jù)教師學(xué)歷層次高移化的要求，擴(kuò)大招生規(guī)模，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校職教專業(yè)學(xué)位的碩士研究生甚至博士研究生培養(yǎng)，探索碩士與博士教育階段有機(jī)銜接的人才培養(yǎng)模式。再次，鼓勵職業(yè)院校教師、企業(yè)人員提升學(xué)歷層次，增加專業(yè)學(xué)位研究生及其導(dǎo)師在企業(yè)跟崗訪學(xué)、頂崗實踐經(jīng)歷并納入培養(yǎng)方案中，為職業(yè)院校“專項培訓(xùn)培育一批”、“資源整合挖潛一批”師資奠定基礎(chǔ)[15]。

在這方面，可參考天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的做法。該校是我國最早建立的以培養(yǎng)職業(yè)教育師資為主要任務(wù)的師范院校，是我國首批培育“雙師型”碩士研究生的學(xué)校，2013年該校“雙師型”職教師資博士學(xué)位培養(yǎng)項目獲批后，采取跨學(xué)科培養(yǎng)方式，通過“教育學(xué)”與“工學(xué)”的有機(jī)結(jié)合，將系統(tǒng)的技能培訓(xùn)實踐、工程實踐和教育實踐貫穿培養(yǎng)過程始終。此外，該校還建立了完整的“雙師型”教師科研訓(xùn)練體系[16]，為職業(yè)院校培養(yǎng)了既具有教育學(xué)理論與實踐能力，又具有工學(xué)某一應(yīng)用技術(shù)類學(xué)科理論與實踐能力的“復(fù)合型”“雙師型”教師。

（三）建立多元協(xié)同、立體化的培訓(xùn)體系，融入“互聯(lián)網(wǎng)+”元素

校本培訓(xùn)方面。各高職院校要根據(jù)自身情況建立校本培訓(xùn)總目標(biāo)，充分考慮師資來源、基礎(chǔ)水平及需求的差異性，分層分類設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)體系，采取集中面授、網(wǎng)絡(luò)研修、師徒組隊等多種方式，開設(shè)不同的專項培訓(xùn)項目，并按照“雙師型”教師成長的規(guī)律分階段實施。

培訓(xùn)基地建設(shè)方面。建議進(jìn)一步健全崗前綜合能力培訓(xùn)和職后能力提升培訓(xùn)模塊，追蹤預(yù)測培訓(xùn)需求，不斷充實和完善具有職業(yè)教育特色的培訓(xùn)課程體系，建立跨區(qū)域跨行業(yè)的高水平職教培訓(xùn)師資庫，遴選德才兼?zhèn)涞膰夜歉山處熀推髽I(yè)能工巧匠入庫。利用“云課堂”“微課程”等多樣化的遠(yuǎn)程培訓(xùn)，實現(xiàn)培訓(xùn)線上線下一體化。在這一方面，江蘇省高職師資培訓(xùn)中心建立的“4313”（4個培訓(xùn)層次，3個實施主體，13個培訓(xùn)類別）高職教師培訓(xùn)項目體系值得借鑒。該中心融“網(wǎng)絡(luò)平臺、集中培訓(xùn)課堂、校本崗位實踐”于一體，利用網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)課前、課中、課后三個培訓(xùn)環(huán)節(jié)的交互和集中培訓(xùn)、小組研修、個人（在崗）自學(xué)三種培訓(xùn)形式的交互[17]。圍繞《方案》中的“雙師型”職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)目標(biāo)，可以從大中型企業(yè)、科研院所中遴選合作對象，并與之建立合作關(guān)系，開發(fā)“校企合作視頻互動平臺”，利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)優(yōu)勢，聯(lián)結(jié)企業(yè)生產(chǎn)一線場景，建立集遠(yuǎn)程教學(xué)培訓(xùn)、觀摩評估、互動課堂等為一體的培訓(xùn)互動系統(tǒng)。這不僅有利于促進(jìn)校企雙方要素資源的有效對接，還能使校外實訓(xùn)基地實現(xiàn)可移動化，降低培訓(xùn)成本。

企業(yè)掛職鍛煉方面。一方面，政府可通過政策引導(dǎo)對承擔(dān)教師掛職鍛煉的企業(yè)給予補(bǔ)貼和激勵，以調(diào)動企業(yè)的積極性。另一方面，學(xué)校可與校企合作企業(yè)共建聯(lián)合研發(fā)中心，根據(jù)企業(yè)在不同發(fā)展階段的差異性需求，助力企業(yè)開發(fā)新產(chǎn)品、攻克技術(shù)難關(guān)、提升競爭力，同時也能為教師深入企業(yè)掛職鍛煉提供一席之地。

（四）明確應(yīng)用型科研導(dǎo)向，組建高水平科研團(tuán)隊

提高“雙師型”教師的科研能力是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。建議各職業(yè)院校出臺并實施向應(yīng)用型科研傾斜的指導(dǎo)性文件，踐行《方案》精神。學(xué)校在爭取地方政府財政投入的同時，應(yīng)增加專項應(yīng)用型科研經(jīng)費(fèi)投入，健全科研經(jīng)費(fèi)內(nèi)部管理辦法，還可以依靠產(chǎn)學(xué)研合作辦學(xué)的模式積極爭取相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域中的橫向研究基金。教師要主動、積極地將有價值的技術(shù)應(yīng)用與信息資源及時反饋給合作企業(yè)，合作開展可用于企業(yè)一線的應(yīng)用型科研項目。完善科研成果、知識產(chǎn)權(quán)的歸屬及利益分配機(jī)制，使校企雙方在“產(chǎn)學(xué)研”模式中起著既能提升教師的“雙師雙能”水平，也能為企業(yè)謀福利的作用。為提升科研質(zhì)量，可以探索建立基于互聯(lián)網(wǎng)的科研組織模式，開展跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨學(xué)校的協(xié)同創(chuàng)新，繼而組建高水平結(jié)構(gòu)化的科研創(chuàng)新團(tuán)隊，以核心課程、重點(diǎn)專業(yè)、重大科研課題和技術(shù)服務(wù)項目為牽引，帶動科研活動的開展，同時通過“傳、幫、帶”，加速新教師科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

在這一方面，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院制定的措施可作參考。該校科研實力較強(qiáng)，位于國家示范性和骨干高職院校科研競爭力排名的首位，其科研項目經(jīng)費(fèi)突破億元，“應(yīng)用為主”的科研導(dǎo)向明確，科研管理文件配套齊全。為促進(jìn)科技成果轉(zhuǎn)化，該校開通了網(wǎng)上技術(shù)轉(zhuǎn)移平臺，設(shè)立了技術(shù)轉(zhuǎn)移辦公室。為提升技術(shù)研發(fā)的質(zhì)量與水平，重點(diǎn)開展了跨學(xué)科交叉研究、核心技術(shù)與關(guān)鍵性技術(shù)聯(lián)合攻關(guān)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定等領(lǐng)域的研發(fā)合作。為打造優(yōu)勢科研方向和研究團(tuán)隊，先后立項建設(shè)4批校級科研創(chuàng)新平臺和團(tuán)隊[18]。

（五）完善考評機(jī)制，設(shè)計能力本位的分級化職業(yè)資格證書制度

在完善教師考評機(jī)制的過程中，國家、學(xué)校都可以出臺相應(yīng)的激勵政策措施予以保障。在名師評選、專業(yè)帶頭人選拔、科研項目申報、外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)、學(xué)歷進(jìn)修、學(xué)術(shù)交流、出國考察、評優(yōu)評先、職稱評定等方面給予傾斜，創(chuàng)造有利于“雙師型”教師成長的環(huán)境。制定切實可行的差異化收入分配制度，實施包括教學(xué)課時量、技術(shù)實踐工作量和科研服務(wù)工作量等計發(fā)的多元化收入分配改革。其中，教學(xué)課時量是經(jīng)常性收入的依據(jù)，參加企業(yè)實踐和科研服務(wù)工作量則是單項性專項收入的依據(jù)，以此進(jìn)一步拉大不同層級教師之間的收入差距。

評價主體上，建議職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評價組織多元參與。評價方式可選擇過程評價和績效評價并重的形式。評價內(nèi)容的確定及實施，國家可以委托職業(yè)技術(shù)師范院校根據(jù)專業(yè)知識、專業(yè)情意及專業(yè)表現(xiàn)制定標(biāo)準(zhǔn)，對“雙師型”教師的能力進(jìn)行綜合考評定級，代表政府給教師頒發(fā)基于評定結(jié)果的不同層級的“雙師型”教師職業(yè)資格證書（有的學(xué)者將“雙師型”教師的考核結(jié)果分為見習(xí)級、初級、中級、高級和特級[19]，有的學(xué)者則將其分為準(zhǔn)入級、中級和高級[20]）。評價反饋上，將評價結(jié)果與教師的崗位津貼、職稱評審、評優(yōu)評先、工資收入、獎金福利等掛鉤。

在職業(yè)資格證書制度這一問題上，來自美國的做法值得我們借鑒。在美國，針對師資來源的不同，教師成長路徑設(shè)置成兩種，包括傳統(tǒng)路徑和替代路徑。傳統(tǒng)路徑是指通過接受學(xué)院或大學(xué)教育獲得證書的程序設(shè)計;替代路徑是指通過積累工作經(jīng)驗獲得證書的程序設(shè)計[21]。每種路徑的考核和側(cè)重點(diǎn)有所區(qū)別，通過考核的先是獲取有效期為2年的臨時證書，每再完成一定數(shù)量學(xué)分的課程后就可以對前面獲得的臨時教師證書更新一次，待累計完成規(guī)定學(xué)分的課程后就可升級獲得專業(yè)證書。即使擁有了專業(yè)證書，每5年還必須更新或維護(hù)一次，且證書是針對特定領(lǐng)域的，不能跨領(lǐng)域使用。這種設(shè)計既有利于企業(yè)有豐富實踐經(jīng)驗的能工巧匠順利進(jìn)入學(xué)校任教，又可以促進(jìn)在職教師能力的持續(xù)發(fā)展。作為一種“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展支持模式的探索與嘗試，其中的優(yōu)勢是明顯的，但其可操作性則應(yīng)通過更多的實踐去證明。

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（責(zé)任編輯：張宇平）