初中英語課堂深度閱讀教學策略探索

【摘要】深度學習是培養學生核心素養的重要途徑，而英語閱讀是英語學習中的核心內容，如何引導學生在初中英語閱讀中進行深度學習，從而實現深度閱讀，是初中英語教師的重要職責和使命。本文以培養學生英語學科核心素養為目標，結合人教版初中英語教材的閱讀篇目，從語篇研讀、情境創設、問題導向、思維提升等方面探討促進初中學生深度閱讀的教學策略。

【關鍵詞】核心素養;深度學習;深度閱讀;教學策略

【作者簡介】陳曉，廈門市音樂學校。

在英語閱讀中，通過地道文本的語言輸入、文章構架的感知體會、不同國家的文化熏陶，提升學生的知識儲備，培養閱讀技能，發展學生的思維能力，開拓學生的文化視野，以此向一個懂得如何學習、具備社會意識、富含人文底蘊的“全面發展的人”發展，從而切實達到學生英語學科核心素養的培養目標。

深度學習是指在教師引導下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。基于深度學習的深度閱讀，不僅多方位地分析、理解文本，也基于文本和自我認知提出個性化的問題和觀點，更在理解文本的真情實感之上，進一步獲得有溫度、有內涵的啟迪和沉淀。在深度閱讀教學中，教師不僅要注重學生語言素材的積累、閱讀能力的培養、文章結構的解析，更要重視學生思維能力的發展、情感態度的升華、多維視野的開拓。這就要求教師在充分研究教材文本的基礎上，以生為本，設計走入人心的閱讀活動，即閱讀活動緊密聯系學生的個人經歷、所處環境、思想感受等。筆者認為，引導初中學生進行英語深度閱讀可以從以下四個方面入手：

一、語篇研讀找準教學主線

閱讀教學應在理解語篇意義的基礎上談及主題意義，深入挖掘文本背后的思想內涵和文化價值。教師在研讀語篇時，找準教學主線是關鍵。語篇有什么樣的教育意義、人文價值，是可以通過教師的解讀捕捉一一體現的。教師的精巧設計能引導學生主動進行文本的解讀分析，開展由淺入深、由單一到多維的深度學習。在這樣有針對性的閱讀訓練中，一步步提升學生的綜合語言能力和思維能力，從而完成深度閱讀。

[案例1]

人教版初中英語教材八年級下冊Unit 10 Section B 2a的文章“Hometown Feeling”講述主人公Zhong Wei離開家鄉務工多年，但仍然對家鄉懷有深厚感情。在處理文章時，教師首先應該找準教學主線，通過文章標題，從hometown和feeling兩個方面入手。

第一，對Zhong Wei的家鄉進行文本歸納。可以分為兩個部分：家鄉的新變化（large hospital/new roads、new school/teachers from the cities）和家鄉的舊事物（a big old tree）。這一步是對文章關鍵詞進行進一步理解和細化，為下一步的情感梳理奠定實物基礎。

第二，對feeling進行梳理。由文章中的關鍵詞（It's a shame/regard with great interest、cannot always stay the same、never change等），可以細化出miss、build、love hometown。由實到虛、從物體到感情的升華過程中，引領學生進行深度閱讀，讓學生體會到作者想要表達的人文情懷，實現培養英語學科核心素養的目標。這樣的教學順序和設計立足于語篇，又高于語篇，能夠使教學層層深入，同時也為讀后任務的開展打下基礎。

要注意的是，在語篇研讀中，教師只是引導者和開局者，學生才是閱讀者和思考者。語篇研讀的感受體驗不是唯一的，也沒有標準。它是閱讀者的生活經驗、感知能力與文本寓意撞擊后綻放出“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的燦爛。教師應該對深度閱讀帶來的多元成果持開放的態度。

二、情境創設促成主動閱讀

情境理論認為，脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必經途徑。課堂上僅僅只依靠“填鴨”式的知識傳遞，無法激活學生已有的知識積累和生活經驗，更無法調動學生的學習興趣，推動主動閱讀、深度學習。語言一旦脫離了情境，就難以恰當地運用表述，其學習也就變得索然無味，學生的學習樂趣無法被點燃、喚醒、鼓動，也就失去了深度學習的動力，無法上升到深度閱讀，教材精心設計的知識點無法在記憶中留存，更不可能遷移至生活中，轉化成為扎實的學科核心素養。

在開展教學之初，教師應該為學生創設一個貼近生活實際、鏈接現實、代入角色的情境。學習情境的創設之所以重要，原因在于它不僅將新事物與舊知識有機關聯、抽象概念與實際體驗相互映射，更能夠激發學生探究的欲望，是激勵學生深度學習、深度閱讀的前提。在此情境下，學生通過主動閱讀、積極體驗，并將收獲的新知識創造性、發展性地解決一個實際的問題，促進了思維品質的發展，實現了思想素養的升華。

[案例2]

人教版初中英語教材九年級Unit 2 Section A 3a講述了中秋節（Mid-Autumn Festival）的文化起源。為了更好地聯結新舊知識，將中西方文化差異感知實體化、知識學習任務化，教師在授課時要創設一個更加真實的任務情境。在整合八年級上冊Unit 8 Section B 2b的美國感恩節的基礎上，教師在導入時先讓學生看著火雞的圖片回憶：What is the festival？ Can you recall the story about it？ 隨后展現嫦娥奔月的圖片：Say something about this Chinese festival。在激活已有知識的情況下，學生會懷著更大的興趣和目的性去主動學習新的語言材料。最終完成讀后的知識遷移活動“Introduce your favorite festival”。

情境創設的導入使課堂和教學任務開展得更加自然順暢：一是高效地將學生引入節日的情境中，火雞與感恩節的關聯度高，順利地幫助學生回憶舊知識;二是由感恩節的回憶梳理出介紹節日的主線：起源故事、相關食物、慶祝方式，從而遷移至新授課中的中秋節;三是由讀前的嘗試介紹中秋節，調動學生已有的知識儲備，進行發散思維，同時增強讀中環節的任務目的性、學生深度學習的主動性，為讀后環節的任務完成奠定堅實基礎;四是將中西兩個文化節日融合在一起教學，既有分析對比又有整合遷移，不僅培養學生的文化意識，而且提升了學生的深度閱讀能力。

三、問題導向推進深層理解

課堂活力來源于問題，問題成就了課堂。學生提出問題、理解問題、解決并產生新問題的過程，就是知識獲得的過程。在教學之初構建一個真實情境，就是為了承載問題，完善問題背景，使知識和任務在現實框架下有機融合，激發學生通過深度學習文本完成任務、回答問題的過程中逐步獲得知識與技能。合理的問題設計不僅能幫助學生更全面地熟知文章，而且能引導學生去體會文章的深層寓意，促使其感知的進行、觀點的激活，這也就是引導學生實現深度閱讀的過程。

在深度閱讀中，教師可以分層設計問題：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題主要是提取信息，理解文章;參閱型問題主要是分析內容，推斷作者觀點;評估型問題主要是拓展話題，辯證思考。每一類問題針對訓練的能力不同，從低階到高階，從感知到評判。

[案例3]下面以人教版初中英語教材八年級上冊Unit 7 Section B 2b的文章“Do You Think You Will Have Your Own Robot？”為例。這篇課文從電影中的機器人展開，主要描述現實中的機器人并暢想未來機器人的可能。文章的結尾是“We will never know what will happen in the future！”，給讀者留下了無限思考的空間。

首先，為了讓學生更好地了解文章，可以提出以下展示型問題：

What can the robots do？

What do the robots look like？

According to the scientists， what will the robots be able to do？

以上問題，學生可以比較容易地從文章中尋得答案。在對文章有了一定的了解之后，可以繼續提出以下參閱型問題：

Why do people build robots？

According to the passage， what will the future be like？

學生一般無法直接從文章中得到上述問題的答案，需要通過文章所給信息和邏輯關系進行結合分析，這就要引導學生進一步理解文章。最后，教師可以提出以下評估型問題：

Is it good that robots will be able to think and talk like a human？

In your opinion， what will the future be like？

以上問題在理解文章的基礎上，引導學生暢想未來，評判機器人給人類生活帶來的影響，思考科技給人類和世界帶來的各種可能。通過分層問題，幫助學生由字面閱讀轉向深度解讀，進一步感知文章的深層內涵，形成完整的思維鏈條。

四、遷移應用促進思維提升

根據布魯姆教育目標分類理論，人的認知思維過程分為六個層次，從低級到高級分別是知識、理解、應用、分析、綜合、評價。一堂設計優良的完整的英語閱讀課是應該將這六個層次都覆蓋到。學生通過對文本的理解和記憶，進一步開展分析和推斷，還能夠作出總結和評判，從字面的學習深入到靈魂的溝通，提取重要信息，推理言外之意，進行所學所感的遷移應用，形成自己的看法，充實自我的認知，進而解決新的問題。這實際上就是深度閱讀的過程，也是思維提升、思想升華的過程。

以八年級上冊Unit 3 Section B 2b一組三篇描寫朋友與自己相同或不同的文章來展示如何在閱讀中進行思維提升。

文章所處單元語法點為比較級，文章中也出現了大量比較級的句子，因此由比較級作為切入點展開教學。教師可以先展示自己與朋友的照片，并介紹自己與朋友的相似或不同。接著可以讓學生進行分享，隨便點出differences和similarities。

隨后回到課本，先讓學生找出三個主人公的好朋友的姓名，接著找一找每對朋友之間的相同與不同，將結果呈現在表格之中。通過表格的呈現，會發現：第一對朋友Jeff和Yuan Li的相同點多;第二對朋友Huang Lei和Larry的不同點更多;第三篇沒有對Mary和Carol的異同點進行描述。此時教師可以進一步提問：What are their opinions about friends？學生會找到每篇文章的第一句話。教師點出這些都是文章的主題句，揭示了文章的主要大意。這種先關注細節再回到整體的教學設計似乎與常規閱讀教學設計不同，但這樣的方式能讓學生通過主動感知、發掘后更加理解主題句存在的意義，也更能明白觀點如何支撐起主題。這也是對“觀點支撐主題”思維方式比較深刻的學習。

接著讓學生分組討論并發表觀點：Are you and your friend the same or different？What's your opinion about friends？從文章回到現實，回想自己的親身體驗，鼓勵學生仿照之前所學的思維方式有條理地表達自己的觀點。在這個環節之后，教師可以就文章中出現的諺語，進行進一步的理解和其他諺語的拓展，同時也讓學生意識到，諺語的運用不僅可以支撐主題，更能美化文章。最后，指導學生完成一篇文章，在文章中表達自己的看法，呈現收獲。

好的教學是要“走心”的。這就要求教師在教學活動中，把握學科特性、教學內容;熟悉學生特點、學習需求;制訂教學目標，構建教學過程;關注學生狀態，調整教學進程;讓學生成為學習的主體，讓自己成為教學的主導。教師需要不斷研習理論、研究文本、積極探索、深刻反思，在教學中同時關注語言能力和思維能力的培養，發展學生的核心素養。

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