德國職業教育學術化對職業教育的影響分析

熊火金

摘 要 職業教育學術化是德國職業教育的一個新趨勢。一方面，一些職業院校層次升格，與高等教育融合，形成學術化的職業教育;另一方面，那些尚未升格的院校被歸為非學術化職業教育。德國職業教育學術化對職業教育產生了一定的副作用，即發展模式上，之前的教育類型化均質發展讓位于垂直差異化發展;自我認知上，非學術化的職業教育被歸于學術教育的“補充”，只能為社會弱勢群體提供適合流水線上單一崗位要求的簡單培訓。其帶來的啟示是，類型化發展需要注意高等教育層次上的垂直差異，重視非學術化職業教育的預備功能。

關鍵詞 職業教育;高等教育;學術化;非學術化

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）15-0069-06

德國的職業教育自成一體，與高等教育并肩而立。近年來受歐盟一體化背景下的政治經濟與教育體系變革等多重因素的影響，德國職業教育走上了學術化的道路，面臨著新的挑戰。本文從這一現象的形成方式及帶來的挑戰等角度入手進行剖析。

一、德國傳統職業教育與高等教育的二元劃分

德國職業教育與高等教育一直是二元劃分的存在。在德語的語境中，職業教育與高等教育在依據的法規、體系或課程要求上涇渭分明，不存在高等職業教育一說。

德國2005年修訂職業教育法（Berufsbildungsgesetz 2005），規定了培訓職業的認可、培訓職業的相關規則、培訓相關方（企業、學校、學員）的責任與權利、培訓指導教師及培訓場地要求、考試要求、繼續教育與轉崗培訓、職業預備教育與殘疾人職業教育、職業教育的組織與管理機構等。按照這一法律，德國職業教育的實訓部分主要由行業協會負責，學校教育部分由各聯邦州教育部負責。職業教育主要面向九年制或十年制中學畢業的學生，為學生提供學制2～3.5年（不含預備教育）不等的教育，并根據學習方式的不同（如雙元制或學校制）頒發以行業協會為主導的職業資格證書或以教育機構為主導的畢業證書，幫助學生走入就業市場。工作后這些人可以通過繼續教育獲得更高層次的技能證書或取得大學入學資格。如果參照我國的教育體系來給德語語境下的職業教育做層次劃分的話，它大概相當于我國的中等職業教育，因此，本文所談的德國傳統職業教育也主要是指這個層次的教育。

德國的高等教育主要是根據聯邦法律批準的提供學士、碩士或博士學位課程的高等學校（Hochschulen），包括大學（Universitaeten）、師范大學（Paedagogische Hochschulen）、神學院（Theologische Hochschulen）、藝術大學（Kunsthochschulen）、應用技術大學（Fachhochschulen）和行政管理學院（Verwaltungsfachhochschulen）等。根據1999年開始的博洛尼亞進程，這些大學逐漸將其傳統的學歷課程（應用技術大學學制四年，其他五年）改為本科三年、碩士兩年的分段制，且所有改革后的課程均需通過相應的學位課程評估[1]，以確保學術質量。

另外，在德國的一些州還出現了一種專門提供雙元制本科教育的職業學院（Berufsakademie，官方英語翻譯為University of Cooperative Education）。職業學院是一種由20世紀七八十年代的職業繼續教育學院發展而來的教育模式，招收具備大學入學資格的學生。學生按雙元制模式，一半時間在校學習，一半時間在企業實踐，實踐內容納入課程。隨著德國根據博洛尼亞進程開設學士、碩士分段教育，職業學院的課程也接受本科學位課程評估，通過評估的課程可以頒發學士學位。由于職業學院不是根據聯邦法律而設，而是由所在州根據本州的法律認定其為高等教育（tertiaere Bildung），所以職業學院未被納入聯邦高等教育部長聯席會議所確立的系列高校。不過，鑒于其課程也是按學位課程規定經過了專門機構的論證，德國教育部長聯席會議2014年同意職業學院的本科學歷可以等同于其他高校的本科學歷[2]。從其依據的法規（州高等教育法規及教育部長聯席會議決議）、體系（本科層次）或課程要求（理論與實踐內容通過國家統一的本科課程評估）來看，職業學院提供的教育已不再屬于傳統職業教育的組成部分。

二、職業教育學術化

“學術”一般指有系統的較專門的學問，歷史上曾指那些在大學獲得了學術頭銜的人，用以區分沒有學術標志的其他社會階層[3]。“學術教育”泛指高等教育和研究。德國的職業教育學術化某種程度上是對職業教育與高等教育二元分割狀態的重建，是一種職業教育部分或整體進入能頒發學術學位的高等教育層次的現象。這一現象的表現形式是職業教育與高等教育的相互侵入與融合[4]，從而形成學術化的職業教育（Akademisierung der Berufsbildung），又形成職業化的高等教育（Verberuflichung der Hochschulbildung）。

（一）學術化的形成途徑

學術化的第一種途徑是升格。這部分主要是指原屬于職業教育組成部分的教育機構（如職業學院）升格，成為高等教育的一個組成部分。這些職業學院在教學模式上還保持雙元制模式，實行校企聯合培養，但學校課程內容與企業實踐內容不再局限于原職業教育的框架標準，而是按德國統一的本科知識與技能標準接受審核，這樣既保留了傳統的工作過程導向的技能培養優勢，又在保證學科體系完整性的基礎上為學生后續發展打下了較好的學術基礎。

學術化的第二條途徑是大學教育融合職業教育的模塊課程及教學模式。如為了提高學生的就業能力，高等教育傳統的重視學科體系的課程主動加入了原屬于職業教育部分的職業培訓模塊、職業證書課程、校企合作的培訓實踐課程等。這種職業教育模塊化課程的融入，很大程度上得益于1999年在歐盟范圍內啟動的博洛尼亞進程（Bologna-Prozess）。按照這一進程規定，歐盟成員國內的大學學制透明、開放，引入學分系統，課程模塊化，對無大學入學資格的人開放職業學習經歷的學分換算①。模塊化的課程有明確的內容與目標，具備可比性。這種可比性可以模糊非學術性與學術性職業教育的體系界線，有助于課程橫向與縱向的融通。課程的模塊化及對所有人透明的學分計算方式讓職業教育與高等教育的競爭走向融合方向，學生可以選擇更多的課程，如融入實踐的、雙元的、在職業余的、遠程學習的課程等。另外，為促進職業教育與高等教育間實現融通，作為職業教育主要監管部門的德國工商會與大學校長聯席會議通過協商，確定保證職業教育課程目標的透明及可測量，以方便這些課程折算為大學學習的學分[5]。這也為職業教育的學術化提供了課程融通操作層面上的保障。特殊情況下，也有人把提供以“工作過程中的系統學習”為特點的雙元制應用技術大學歸為學術化的職業教育[6]。

學術化的第三條途徑是職業教育對接高等教育途徑的變化。傳統上進入德國大學途徑有兩條。第一條是經過文理高中的學習取得普通大學入學資格，包括20世紀70年代增加的通過專科學校的學習等途徑獲得應用技術大學入學資格（限定性資格，比普通大學入學資格低一檔次）。第二條途徑為通過成人夜校或遠程課程取得普通大學或大學專業定向入學資格。第三條途徑是新增的，指無普通大學入學資格或專業定向入學資格的學員可通過職業教育途徑（對職業教育及實踐經驗的認可）取得讀大學的資格[7]。如參加了兩年以上職業教育、有三年工作經驗的人員在大多數州通過簡便的能力測試或試讀就可以獲得參加大學定向專業的學習;參加職業繼續教育并獲得技師資格的學員，在大多數州規定可以選讀大學的任何專業，在部分州有大學專業定向要求。第三條路徑打通了從職業教育直接進入高等教育的上升通道。

（二）職業教育學術化的結果

1.接受職業教育的人數減少

從統計數據上看，職業教育學術化帶來的第一個結果就是參加雙元制職業教育的人數出現下降趨勢，見圖1。

同時，自2015/2016年度起，未能找到合適培訓崗位的人數在增加，但同時越來越多的培訓崗位因找不到合適的學員而空缺，見表1。

2.選擇接受學術教育的人數增加

與職業教育人數遞減相對應的則是大學在讀人數及新生的逐年增長，見圖2、圖3。

從聯邦統計局頒布的統計數據看，1999-2017年間，入學新生人數共增長76%，其中研究型大學新增62%，而應用技術大學增長147%;同期在校學生人數整體增長了54%。大學人數的增長，社會經濟的外在因素起一定推動作用，但伴隨職業教育學術化而來的職業教育與高等教育間課程界限的模糊、體系之間過渡的便捷等因素的影響也不容忽視。

3.職業學院興起

職業學院帶有雙元制職業教育的深刻烙印。由于其兼顧學科的體系基礎（本科課程論證）及實際操作技能與經驗的獲得，受到越來越多學生及企業的歡迎，在校人數也不斷增長，見表2。

職業學院的模式最早出現于德國巴登苻騰堡州，2009年起巴登苻騰堡州的職業學院改名為雙元制大學④，進入了聯邦高校名錄，但仍然繼續推行之前已成功運行40多年的教育模式。此外，石勒蘇益格-荷爾斯泰因州的職業學院也于2018年成功升級為大學（Hochschule），繼續在高等教育層次開展雙元制教育。從職業教育的組成部分轉變為高等教育的一種特殊形式，然后再升格或更名為大學，也成為職業教育學術化的另一類新趨勢。

德國職業教育學術化的直接結果是接受學術教育的人數增加而進入傳統職業教育的人數減少。一方面，大學生人數增加，順應了專業領域的發展需求及社會對學歷價值的追求愿望。另外，傳統學術教育主動從提高學生的就業能力出發，接納一些職業教育的課程模塊，某種程度上兼顧了高等教育的應用性。但另一方面，職業教育學術化帶來的大學擴招人滿為患，教學質量令人擔憂;學制縮短后學生能夠重新思考與實踐的機會變少，大學成為生產“大學畢業生”的流水線，而且這些畢業生大多不符合企業的雇傭標準;職業教育的生源數量及質量下降;學生需求與企業期望間差距變大。總之，職業教育學術化面臨著新的挑戰。

三、職業教育學術化給職業教育帶來的挑戰

（一）高等教育層面的挑戰

德國本沒有高等職業教育一說。為研究及對標方便，以及參照我國職業教育類型發展的實際，本文暫且將德國的應用技術大學（他們在應用導向的課程追求方面與職業教育比較接近，也是職業教育學術化過程中比較積極融入職業教育模塊的高等教育部分）及近年來升格為學士學位教育的職業學院歸類為高等職業教育。

職業教育學術化帶來的第一個問題是職業教育和高等教育聲譽與質量同時降低的風險。職業教育培養的人才面向的崗位主要介于簡單工作與高技能工作之間，通過職業教育的學習積累及繼續教育可滿足這個層次的能力要求。職業教育學術化后，如果僅靠學術性培養而不進行針對性的繼續教育與培訓，所培養的畢業生是否有適合企業需要的就業能力，企業界對此表示懷疑。此外，通過第二或第三條入學途徑進入高等教育的學生受自身學習能力限制，完成大學的學習有一定困難。隨著企業對高等教育畢業生的選拔標準及崗位要求不斷提高，學習能力弱的學員勢必會給學校教育與企業崗前培訓及融入企業文化培訓帶來成本上升[11]。職業教育學術化有同時降低職業教育和高等教育聲譽與質量的風險。

第二個問題是高等教育自身的垂直差異化與類型模糊化。職業教育升格為高等教育，對于那些能升格的學校來說，無疑在招生對象選擇、聲望提高等方面是利好消息;但對整個職業教育來說，卻存在高等教育的“學術漂移”魔咒：受高等教育系統中的地位優勢及勞動力市場對大學“聲譽”的偏好影響，高等教育機構趨向于模仿傳統大學的組織機構與行為模式[12]。

德國的高等教育在博洛尼亞進程實施前一直是走類型化均質發展道路。研究型大學與應用技術大學無論是入學要求、學制、課程設置、科研要求等方面都有所不同，大學的差異化只存在于不同的大學類型間，而同類的大學在質量、聲望、選擇性、入學資格等方面的垂直差異很小[13]。博洛尼亞進程打破了這一傳統，德國傳統的四年（應用技術大學）、五年（研究型大學）一貫制學制逐漸過渡為三年本科加兩年碩士的分段制（少數專業為3.5年本科加1.5年碩士），本科畢業即可走向就業市場。這模糊了高等教育間的類型差異，導致高等教育類型間的趨同。如果忽略了類型差異，去與研究型大學進行比較，應用技術大學（FH）及新近升格為本科學院的職業學院（BA）顯然普遍低一檔次。

因此， 職業教育學術化雖然可以使人們平等地獲得職業和學術教育的機會，但容易模糊職業教育的類型特色，使得職業教育被置于學術教育的垂直差異化話語體系之下。在這種話語體系下，職業教育的操作能力或行動解決能力通常都被歸為“較低層次”，而科學知識和相應的資格一般都被納入這些體系的較高層次。這樣一來，高等教育層次上那些原本職業教育類型特色濃厚的院校就會向科學知識教育的傳統大學“漂移”，最后遠離發展職業教育的初心。

（二）非學術化職業教育面臨的挑戰

一是職業教育的學術化讓非學術化的職業教育左右為難，一邊是成績相對較好的部分中學畢業生，以前會進入職業教育，現在大多優先選讀大學;另一邊是職業教育的要求越來越高，學習能力弱的學生跟不上要求。

二是由于各種原因，傳統的職業（如生產與制造業）正在逐漸失去吸引力。對于那些高新企業或處于發達區域的核心企業而言，還能找到愿意參加職業教育的學生，而對于大多數中小企業或是處于偏遠區域的企業而言，已很難吸引學生接受職業教育。另外，在職業教育學術化過程中，以職業專科學校、雙元制及職業繼續教育為支撐的傳統非學術職業教育受到結構性的沖擊[14]。以前屬于雙元制職業教育范疇的計劃、控制、溝通任務已與學術教育聯系在一起，那些內容深度要求比較高的職業領域（如技術、健康、社會）學術化程度越來越高。非學術化職業教育只剩簡單的培訓，這一方面將導致培訓內容專門化、只適合流水線崗位的單一崗位要求;另一方面因為非學術化的職業教育要面向社會上那些低文化、年齡偏大的求職者提供特殊課程，直接沖擊到傳統職業教育的界限與職業教育體系的自我認知[15]。

四、反思與啟示

德國職業教育學術化的結果是將職業教育分割為學術化的職業教育與非學術化的職業教育，其面臨的高等教育層次上以及其他層次上的挑戰對我國的職業教育類型化發展有一定的啟示意義。

（一）類型化發展需注意高等教育層次上的垂直差異

從世界范圍來看，因為學生及家長對教育的選擇權增大、知識經濟的就業前景以及經濟全球化等原因，大學的擴張是必然趨勢。職業教育的學術化某種程度上是職業教育對社會變化的一種主動適應。但從德國的經驗來看，大學擴張對大學的學生容量和人才培養提出了過高的要求，既影響勞動力市場對“學術化”人才的吸收能力，又導致社會對高等教育及職業教育質量的不信任。另外，職業教育進入高等教育層次后，一旦模糊了大學的類型差異而強化學術水平層次上的垂直差異，容易產生“學術漂移”現象，即趨向于模仿傳統大學的組織機構與行為模式。

我國職業教育近年來在走一條“類型教育”的發展道路，并期望“類型教育”的定位能使職業教育獲得真正意義上的重視。由于“類型教育”的內涵還缺乏知識論、認識論等依據，佐證的使命自然就落在實現路徑上，如產教融合與校企合作[16]、從一元結構走向跨界的雙元結構的辦學格局等[17]，并以此推導出職業教育的層次可以繼續往上突破的邏輯。2019年，我國職業教育方面的一個重大事件是職業學院升格為大學，全國首批15所職業學院由專科正式升級為本科層次的“職業大學”。從“專科”到“本科”，從“學院”到“大學”，這一事件被解讀為國家完善高層次應用型人才培養體系、健全職業教育制度框架、進一步提升職業教育地位和作用的強烈信號[18]。

需要注意的是，從專科到本科，辦學層次提升了，對應的技能與技術知識的復雜程度也要相應的提升。升格后如何建立新的技能與技術知識標準，如何發揮校企合作的資源優勢，在學生技術知識獲得的效率與效果上建立優勢，應該是職業教育升格后需重視的問題。因為產教融合、校企合作并非職業教育作為一種教育類型獨有的特征，因此，職業教育進入高等教育層次后與其他類型高等教育的界限將變得模糊，在同等學位體系之下將面臨直接的垂直差異化壓力，而這種壓力很有可能會驅使這些職業類大學逐漸向傳統學術型大學靠攏。

（二）重視非學術化職業教育的預備功能

德國職業教育學術化的結果首先是參加雙元制職業教育的人數及質量整體呈下降趨勢，導致很多工作崗位找不到合適的學生、很多學生找不到崗位的錯位現象。其次是中間層勞動力的適應性培養教育讓位于學術化的職業教育后，非學術化職業教育可能會逐漸萎縮為簡單的培訓，成為培訓內容專門化、只適合流水線崗位的一種單一崗位技能培訓，并直接降低社會對職業教育的價值認同。這個現象需要我國中職教育加以重視并積極應對。

2012-2018年間，我國中職一直存在“雙減少”現象，即全國中職在校生總體規模持續減少，中職學校數和校均規模持續減少[19]。中職學生減少，除因技術進步或技術應用的社會環境變化導致的相應工作崗位減少的原因外，大眾選擇的問題也不容忽視。教育通過授予學位和證書發揮著社會地位分配的篩選效應，即通過教育頭銜實現分配，改善社會生活和參與機會。隨著越來越多的人認識到這種教育功能，大眾接受高等教育的動機已經達到前所未有的程度，教育擴張的沖動甚至會超出制度規定的教育途徑。

因此，讀中職不是很多父母及青少年的主動選擇。他們到中職就讀應該有很多無奈及問題，尤其是學習心態、學習習慣及學習能力等方面的問題。這些問題不解決，層次延伸的問題就相當于基建沒有做好“三通一平”⑤的準備，將直接影響到中職學生的就業。因此，在職業教育層次紛紛上移的大背景下，中職教育需要把培養學生的學習興趣、學習能力、社會化能力等放在首要位置，利用校園文化建設及職業教育特有的與社會職業的近距離及技能訓練條件等方面的優勢，打破學生在傳統課堂學習的失敗模式與心理定勢，真正做到“通過職業而教育”，為其未來的學習及職業做好準備。

參 考 文 獻

[1]BMBF （Bundesministerium für Bildung und Forschung） u. a.： Gemeinsame Erkl?rung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung， der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverb?nde， des Deutschen Industrie-und Handelskammertages， des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks und des Deutschen Gewerkschaftsbundes zur beruflichen Aufstiegsfortbildung （2012）[M].Fortbildung schafft Chancen. Berlin， [20-03-2012]：62.

[2]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Studierende an Hochschulen，Wintersemester 2017/2018[M].Fachserie 11 Reihe 4.1， 2018.

[3]安德烈·沃爾特.從職業教育到學術教育？德國關于“學術化”的辯論[J].北京大學教育評論，2018（4）：63-76.

[4]ARPAGAUS， J?RG： Zu viel Akademisierung in der Berufsbildung oder zu viel Vocationalisierung in der Hochschulbildung？ [EB/OL]， [12-02-2018]： https：//blog.phlu.ch/berufsbildung/2018/02/12/zu-viel-akademisierung-in-der-berufsbildung-oder-zu-viel-vocationalisierung-in-der-hochschulbildung/.

[5]DIHK （Deutscher Industrie-und Handelskammertag）; HRK （Hochschulrektorenkonferenz）： Für mehr Durchl?ssigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschulbildung. Gemeinsame Erkl?rung[EB/OL].[14-10-2008]： https：//www.hrk.de/uploads/media/HRK_DIHK_Erklaerung_2008_02.pdf.

[6]GERHOLZ; KARL-HEINZ： Akademisierung der Berufsbildung und Verberuflichung der Hochschulbildung？ Didaktische und curriculare Herausforderungen in den Gesundheitsberufen[R].[09-11-2012]： Vortrag auf der 1.interdisziplin?ren Fachtagung der Schul-und Lehrerverb?nde der Ergotherapeuten， Logop?den und Physiotherapeuten in Berlin.

[7]BIBB （Bundesinstitut für Berufsbildung）： Beruflich qualifiziert studieren？！ Informationen zum berufsbegleitenden Studium[M].Bundesinstitut für Berufsbildung， Bonn， 2014：24.

[8]Arbeitsagentur： Ausbildungsmarkt-Die aktuellen Entwicklungen im Berichtsjahr 2017/2018 in Kürze[EB/OL].[2018-09]： https：//statistik.arbeitsagentur.de/Statischer-Content/Arbeitsmarktberichte/Ausbildungsmarkt/generische-Publikationen/Blickpunkt-AM-Ausbildungsmarkt-Abbildungen.pdf.

[9]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Statistik der Studierenden， Prüfungen und des Personals an Berufsakademien[M].Fachserie 11 Reihe 4.8， 2019.

[10]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Statistik der Studierenden， Prüfungen und des Personals an Berufsakademien[M].Fachserie 11 Reihe 4.8， 2019.

[11]SEVERING， ECKART; TEICHLER， ULRICH： Akademisierung der Berufswelt？ Verberuflichung der Hochschulen？ [M].in：Eckart Severing， Ulrich Teichler （Hrsg.） Akademisierung der Berufswelt？ BIBB， 2013：11.

[12]姚榮.制度性利益的重構：高等教育機構“漂移”、趨同與多元的動力機制——基于英國高等教育機構變革的經驗[J].教育發展研究，2015（21）：18-25.

[13]ALESI， BETTINA; TEICHLER， ULRICH： Akademisierung von Bildung und Beruf-ein kontroverser Diskurs in Deutschland[M].in：Eckart Severing， Ulrich Teichler （Hrsg.） Akademisierung der Berufswelt？ BIBB，2013：20， 22， 30-33.

[14]HIRSCH-KREINSEN， HARTMUT： Wie viel akademische Bildung brauchen wir zukünftig？ EIN BEITRAG ZUR AKADEMISIERUNGSDEBATTE[M].Konrad-Adenauer-Stiftung， Analysen & Argumente， 2013：17.

[15]BIBB （Bundesinstitut für Berufsbildung） （Hrsg.）： Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2010[M]. Bonn， 2010：16.

[16]路寶利，繆紅娟.職業教育“類型教育”詮解：質的規定性及其超越[J].職業技術教育，2019（10）：6-14.

[17]姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業教育改革實施方案》的體會[J].中國職業技術教育，2019（7）：9-12.

[18]李國.全國首批15所高職學校升級為職業大學，成為職業教育改革的探路者——高職升格大學 不變的是“職業”屬性[N].工人日報，2019-07-12（05）.

[19]孫慶玲，梁國勝.高職擴招百萬激起千層浪，引發中職教育“蝴蝶效應”[N].中國青年報，2019-06-24（06）.