應用型高校展示設計教學的互動模式研究*——以展示概論課程為例

王 楠

（寧波大學科學技術學院,浙江寧波 315300）

舉辦展會是拉動經濟增長和提升文化傳播的有效途徑，這體現在我國相繼成功舉辦2008年北京奧運會、2010年上海世博會，和2016年G20杭州峰會等一系列的國際性展覽與會議。伴隨著高等設計藝術教育的迅速發展，展示設計作為一門交叉型設計學科和新興設計專業方向，其教學方式也應有所更新。從國家戰略層面和學科發展角度來看，開展展示設計相關課程教學實踐上的探討是有意義的。但展示設計本科教育時間不長，相關理論研究薄弱，在教學實踐中缺少針對性的理論指導；同時，探討與完善展示設計課程教學理論研究也是對設計學科教育的有益補充。

一、課程研究意義

2015年3月，國家戰略“一帶一路”的發布，對展會舉辦與展示設計的實踐與教學提出了新要求、提供了新環境。展會舉辦已成為我國經濟提升與文化交流的重要手段之一，展示設計則是這一目的實現的關鍵方法與路徑。從教學實踐角度，與大學傳統課堂不同，現代大學課堂教學面臨著外在沖擊，須主動適應在新環境下成長起來的新生代授課對象的學習訴求。十九屆五中全會對應用型高校建設也提出了新要求：應面向經濟社會發展，加快應用型人才培養，推進產學研用一體化。這些重要因素，為本課程改革提供了基本的研究語境與方向。本課堂教學改革依據浙江省、寧波大學“十三五”教學改革項目要求，在寧波大學科學技術學院“十三五”課程建設項目展示概論基礎上，繼續引入翻轉課堂、微課堂等有效教學理念，關注學生學習體驗，從知識傳遞型教學轉化為知識建構型教學。在實踐中，基于展示設計學科知識點（如技能點、問題點等）以及具體課程的教學活動，利用可視化學習資源；在理論上，基于課程教學實踐與經驗，將教學活動體系化，實現教學視點和教學方法的轉變。本項目的意義在于強調課堂之前的教學問題及教學資源的及時投放，以及課堂之后專業知識點的真實語境（比如博物館現場、設計公司實習等），建立并加強教師與學生在課程專業知識點上的有效互動。幫助學生在課堂之前充分利用個人時間安排和根據個人實際情況，提前了解課堂的關鍵知識點、課程內容和問題；在課堂之中，鼓勵學生通過與教師在學校課堂中的互動，更好地將注意力投放在發現與解決問題上；在課堂之后，教師帶領學生直接進入真實的學習語境中，理論知識聯系實際操作，提高他們的實踐與操作能力。這些，都將聚焦訓練和開發人的創造能力，讓教學有助于學生成長，開拓“學生-課堂-教師”有效互動學習共同體的實踐空間。

二、提升課程教學效果的方式

展示概論是寧波大學科學技術學院視覺傳達設計（展示設計）專業方向的專業模塊課程。本課堂教學改革研究把教學大綱的知識點、展示設計的專業特點、展示設計專業的學生特征等作為參照點，提出基于互動模式的展示設計專業教學模式。通過將課前、課中和課后三個階段的聯動教學，幫助學生通過與課堂、教師以及真實語境的實際互動，打造新型學習共同體。該課程開課學時34課時，授課對象為視覺傳達設計專業（展示設計專業方向）本科生，授課人數為30人左右。學生使用新技術、新方法及新手段，直接獲取展示設計課程內容的相關學習資源與信息，增強了課程、學生與教師之間的有效互動。具體實施方案及內容主要分課前、課中和課后三個階段，關注學生與校內課堂、課程教師以及校外真實語境共同體之間的多維互動關系：

1.課前階段：學生與課程教師的互動關系

（1）按照教學大綱規定內容，撰寫和發布課程任務書。任務書直接提出問題，讓學生提前進入預備狀態；通過自學與預習，把主要時間和精力集中在發現與解決問題上，為共同體之間的互動轉化提供鋪墊和基礎。

（2）使用新型課程發布平臺和教學拍攝設備，制作教學微視頻，幫助學生根據授課教師提出問題預習課程內容，實現傳統教學模式在授課時間與空間限制上的突破。

（3）收集、整理與課程內容相關的信息，比如展會行業網站、展示設計資源網站等，提前發布在學院個人教學網站或個人社交APP上。使用學生所熟悉且喜聞樂見的方式拓展信息渠道，幫助他們更為便捷、迅速地構建本專業及課程的知識網絡體系。

2.課中階段：學生與課程課堂的互動關系

（1）注重課程內容與學院“大工作室+產學研”平臺的銜接。聚焦學生基本專業知識點和關鍵設計工具的運用及實操，嘗試讓學生從“為學而學”轉化為“為用而學”。

（2）采用問題討論的方式強化學生對關鍵知識點的理解與消化。加強課程內容與學生之間的互動，持續增加信息量，擴展知識面，培養收集、整理、分析資料的研究能力。

3.課后階段：學生與真實語境的互動關系

（1）把校內課堂延伸到校園之外，通過創造真實語境，提升學生學習動力與學習感知。學生在展會或實踐場所的現場環境中，可以繼續實現設計實踐能力的轉化與提高。

（2）完善課程的綜合考核模式，提高課程評定的合理性，提升教學課程對學生的正面導向與影響。鼓勵學生由校內課堂走向校外現場，改變依靠單一成績評定個人課程的方式，引導學生關注學習過程，結合個人興趣與專業訓練。

本課題在任課教師個人教學工作經驗的基礎上，對展示概論的課程效果與問題開展了實證研究。

調研地點設置在授課所在教室，采用半結構的問卷調查方法，調研對象為17級和19級寧波大學科技學院藝術設計分院視覺傳達設計（展示設計方向）本科生。第一次調研時間是2020年9月15日，抽取《會展策劃》課程選修的17級19名本科生為樣本；第二次調研在2020年11月9日，問卷調查了展示概論課程19級22名本科生。考慮到本次調研對象主要是課程受眾，為減輕心理壓力以增強調研真實性，調查沒有采用常規的紙質或電子問卷形式，而代以發放彩色7.5cm×7.5cm空白便利貼，由任課教師口頭描述問題，學生繼而填答；調研問題控制在7個以內，調研時間控制在6分鐘，內容描述簡要明了。同時，以學生學號代替本人署名，在保證個人信息完整的同時降低對象在回答問題時的緊張或局促感。

第一次調研由授課教師在課程內容講授前，向學生發布本次調研的目的和內容。調研對象是大學四年級學生，已選修完展示概論課程以及本專業所要求的其他專業基礎課程，并即將展開畢業設計工作。調研內容主要包括1個結構式問題和2個開放式問題。第1個結構式問題主要調查學生對所掌握的設計技能要求的自我評估，采用10級李克特量表(Likert scale)進行測量。自我評估的設計技能要素被歸納為四個要素，分別是構圖、燈光、光域網和材質，這是學生使用設計軟件（SketchUp、3Dmax）表達設計理念的關鍵技能節點。所授課程對象基本掌握構圖（Mean=6.000）、燈光(Mean=6.368)和材質(Mean=6.518)三種設計技能要素，但平均分不高且兩極差距較大，其中光域網平均數只有1.474。在第二個開放式問題“展示設計的本質是什么？”中，樣本回答全部清晰指向“傳遞信息”，但在第三個開放式問題“展示設計的范疇有哪些？”中，答案之間異化明顯，主要體現在展會的類型區分不清，比如個案編號6和15混淆了展會類型與建筑設計、平面設計和環境設計等其他設計學科之間的區分。

第一次調研結果顯示，展示概論作為專業課程理論模塊，為本專業學生提供了基本且清晰的展示設計基礎理論知識，但授課對象尚不能正確和清楚的區分展會類型。值得注意的是，個案編號15和10有暑期合作設計項目的設計公司實踐實習基地工作經驗，他們的自我評估明顯高于其他調查對象。同時也要看到，從引導學生全面發展的教育責任角度，在進行理論引導的同時也應不斷加強相關專業技能訓練，從而實現兩者之間的有效結合。

第二次調研有六個開放式問題，調研對象是選修展示概論課程大二年級本科生，已完成基礎技能訓練，比如構成技法練習和設計表現技法，但還未正式接觸展示設計相關專業課程。研究的流程與要求與第一次調研一致。

調研發現，樣本中有10位同學（百分比=45.5%）從未參加過展覽，主要原因集中在“沒關注”“沒有時間”“不了解或沒興趣”以及“不知道哪里有”四個方面；參加過展覽同學多是基于“興趣”“陪同”“旅游”或“購物”的原因，而沒有基于專業上的考慮。調研對象對于展覽類型認識不足，且局限在個人日常所能接觸的相關范圍，比如畫展、車展等。他們對于展會“傳遞信息”這一目的并不清楚，而是更多停留在“審美欣賞”“提供消費”“展示物品”等表面層次。在“展示設計與其他設計專業的聯系與區分有哪些？”這一問題上，大部分同學看到了本專業與“三維空間”“視覺傳達設計”“環境藝術設計”之間存在著一定聯系，但還不清晰和準確，且未能區分與其他設計專業之間的區別。問題6“列出最近看的展覽？”中有7位同學沒有參加展覽，卻列出了最近學院教學樓內的某課程設計作品展，這說明調研對象在展覽類型認識上切實存在異化現象。

這些問題的存在，將會影響學生在本專業理論與實踐上的學習動力、專業自信以及后續的能力提升。因此，展示概論課程改革加強了課前、課中和課后三個階段學生、教師與課堂之間的互動關系，鼓勵學生從課堂走入現場，培養大學二年級的基本展示設計思維，理解和掌握展示設計的相關核心知識點。要求學生運用所掌握的專業技能，手繪工作進展冊，從而提高學生對展會和展示設計的基本認知，為核心展示設計專業課程學習打好基礎。

三、結語

綜上所述，舉辦展會對于促進經濟發展和文化交流具有重要的現實意義，但是，展示設計教學的較晚起步的現狀與實際的迫切需求不相匹配。在十九屆五中全會精神指導下，本課程教學改革依托寧波大學科學技術學院“產教融合”教學體系與教研資源，是學院下屬設計藝術分院“大工作室+產學研”教育指導思想下的組成部分。根據應用型高校人才培養要求及特點，注重展示設計專業展示概論課程課前、課中與課后教學多維互動關系和學習共同體的構建，有利于進一步提升應用型高校學生專業與素養培養效果。