以兒童立場探索多元教研方式

潘靜雅

近年來，“兒童立場”作為學(xué)前教育領(lǐng)域的熱點，受到了越來越多一線教育工作者的關(guān)注。2020年，在幼兒園課題“基于兒童立場的幼兒園繪創(chuàng)課程實踐研究”的引領(lǐng)下，小班教研組迎來了全新挑戰(zhàn)：面對繪創(chuàng)課程實踐這一嶄新課題，教研組承擔(dān)起領(lǐng)頭羊的責(zé)任，帶領(lǐng)組內(nèi)教師共同探索繪創(chuàng)課程實施的適宜路徑。

嚼“理論”，明晰教師實際與文本之間的差距。我們購買了和課程相關(guān)的理論或?qū)嵅贂ㄟ^自學(xué)、寫讀書筆記等形式，深入理解“幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”“前閱讀核心經(jīng)驗”等專業(yè)名詞背后所代表的教育觀、兒童觀。在夯實理論基礎(chǔ)的過程中，教師們不斷剖析存在的問題，并形成了一定共識：多投放能滿足孩子自主探索的低結(jié)構(gòu)材料，材料投放之后，要相信孩子有自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)的能力;避免投放的材料指向性太單一，使孩子的操作變成一種作業(yè)化的練習(xí);孩子是有差異性的，要學(xué)會觀察、了解，不同的孩子選擇的材料不同，學(xué)習(xí)結(jié)果也會不同。

磨“計劃”，提高教研的適切性和可行性。教研計劃制定的適切程度影響著教研的有效性。為了使教研的聚焦點更加精準(zhǔn)，我們發(fā)揮團(tuán)隊的力量，讓教研組的成員充分參與進(jìn)來。大家圍繞教研計劃展開討論，挖掘出共性問題。教研計劃不再是教研組長絞盡腦汁編排出來的，而是來源于一線教師的“真問題”。同時，還要發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)小組的力量，由園長、業(yè)務(wù)園長、教研組長組成的團(tuán)隊對教研計劃進(jìn)行答辯，幫助組長思考“為什么研”“研什么”“怎么研”的問題，提升教研的適切性和可行性。例如，教師在閱讀區(qū)指導(dǎo)孩子時，遇到的普遍困惑集中在無法吸引幼兒的閱讀興趣、教師指導(dǎo)方式匱乏等方面，于是教研組創(chuàng)設(shè)適合閱讀區(qū)的環(huán)境，投放多元化的材料，最終確立了“基于兒童行為下的閱讀區(qū)多維建構(gòu)的實踐與思考”教研主題。

拋“任務(wù)”，調(diào)動教師的參與熱情。為了讓教師愿意說、有準(zhǔn)備地說，我們會在教研前發(fā)布一些小任務(wù)，如問卷調(diào)查、成果收集等，提高教師發(fā)言的積極性和教研中的參與熱情。例如，在一次繪本精讀的教研前，我們引導(dǎo)教師從認(rèn)知能力、想象力、創(chuàng)造力等方面對繪本《花格子大象艾瑪》進(jìn)行解讀，讓教師分別從不同的維度表達(dá)自己的所思所想，引發(fā)教師對于繪本內(nèi)容取舍的思考。

換“形式”，增強(qiáng)教研的實效性和趣味性。我們采用多種活動形式，不僅有理論學(xué)習(xí)、案例分析、觀摩視頻，還加入了現(xiàn)場演繹、辯論等方式。例如，在研討繪本導(dǎo)讀的不同策略時，我們采用了現(xiàn)場演繹的方式。教師輪流導(dǎo)讀，其他人充當(dāng)小朋友，讓教師直觀地感受和反思導(dǎo)讀過程中存在的問題，增強(qiáng)教研的實效性和趣味性。

多“實踐”，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。我們堅持“實踐—觀摩—反思—再實踐—再觀摩—再反思”的模式，小步遞進(jìn)地調(diào)整和優(yōu)化，不斷梳理經(jīng)驗做法，形成教育資源共享，提高教師的專業(yè)能力。

分“層次”，助推教師隊伍的共同成長。教研團(tuán)隊中有新教師、成熟型教師、骨干教師，為了讓每位教師都綻放光彩，我們嘗試讓新教師先發(fā)言、成熟型教師給方法、骨干教師梳理的模式，大家各司其職，共同成長。這不僅有效規(guī)避了教研過程中組長“一言堂”的窘境，還讓每位教師都能在最近發(fā)展區(qū)得到發(fā)展。

重“反思”，提升組長的專業(yè)引領(lǐng)力。反思是自我成長的重要途徑。一方面，組長可以談自己教研過程中的收獲與不足，另一方面，通過與組員的互動、訪談，了解教師的基本情況、教研的有效性等。通過反思和梳理，組長能夠明確改進(jìn)的方法，為之后的教研找準(zhǔn)方向。

（作者單位：上海市嘉定區(qū)黃家花園幼兒園）

責(zé)任編輯：王妍妍