將中華優秀傳統文化融入初中語文教學的策略

王麗松

【摘要】本文論述將中華優秀傳統文化融入初中語文教學的策略，建議通過創設情境，為融入中華傳統文化營造氛圍;通過讀寫結合，建構中華傳統文化的融入平臺;通過組織群文閱讀，拓寬中華傳統文化的融入渠道。

【關鍵詞】傳統文化 初中語文 文化載體

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）09-0109-02

中華優秀傳統文化博大精深、內涵豐富，詩詞歌賦、道德倫理、風俗禮儀、民間藝術均在其列，將中華優秀傳統文化融入初中語文教學，應注重摒棄一些不符合新時代的內容，“擇其優者而教之”。初中語文教材（本文以“人教版”為例）可容納的優秀傳統文化類型、規模、方式等存在一定的局限性，教師在教學實踐中應分清主次，突出中華優秀傳統文化“古詩詞”“文言文”兩類文化載體的地位;注意從現代文學文本中篩選出所蘊含的中華優秀傳統文化內容，通過創設情境、讀寫結合、群文閱讀等方式，以“課外語文資源”的角度擴展延伸，促使中華優秀傳統文化有效融入初中語文教學。

一、創設情境，營造融入氛圍

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）在“聽說讀寫”的教學建議均強調“情景教學”的重要性。由景生情、以情入境、情景交融，有利于初中生展開聯想、構建意境，即通過創設情境、營造氛圍，將文本所描述的內容與主觀情感相聯結。古詩詞是傳統文化的重要呈現形式，教師在教學中應挑選具有顯著傳統文化意象特征的字詞，引導學生理解詩詞內蘊。以人教版語文九年級下冊《漁家傲·秋思》一課的教學為例，這首詞蘊含著中華優秀傳統文化獨特的審美意象，但對其中一些詞匯，學生需要理解其含義才能知曉詩句的意蘊，如“塞下”“雁去”“羌管”等，這些詞匯不是簡單的表物名詞，“塞下”可延伸為“塞外”“邊塞”，代表荒蕪蒼涼的邊陲之地等意境;“雁去”意為“秋來”，大雁在秋季遷徙到南方，說明作者所處環境為秋天，對應了“秋思”;“羌管”或“羌笛”代表思念、向往、離別等隱含意義，教師可以通過多媒體手段創設情境，利用視頻、音樂、圖片、實物等素材渲染這些詞匯的意涵，有助于將文本語境與物象統一起來，生動地演繹“秋思”這一主題，并將中華優秀傳統文化中的“意境之美”很好地融入本節課的教學中。

二、讀寫結合，建構融入平臺

中華優秀傳統文化與初中語文教學的融合，如果僅僅停留在“展示”“了解”等淺層面，那么學生很難自覺地積累與運用，更談不上踐行傳承與弘揚中華優秀傳統文化。讀和寫是初中語文教學活動的兩種重要形式，教師要通過讀寫結合引導學生進行文字識別、語感培養、思維訓練等。

一方面，采用“以讀促寫”的方式。讀強調“誦讀”，誦讀與“朗讀”“背讀”無異，均是將字符形態轉化成聲音形態，但誦讀強調情感參與、多種感官的協同共鳴，學生只有“邊思考、邊聯想、邊發聲”，才可以將文本所蘊含的傳統文化內涵理解得更為深刻，自覺地在寫作過程中進行聯想、抒發情感等。例如，在《漁家傲·秋思》的誦讀過程中，教師將“塞下秋來”“衡陽雁去”等詞匯以“重音”發出，形成抑揚頓挫、調隨情移的體驗，引導學生在腦海中勾勒出一幅秋日蕭蕭、悵然寥寥的圖景，學生再結合自身的理解、語言積累、表達習慣等，將這一圖景用作文的形式表現出來。另一方面，采用“以寫促讀”的方式，初中階段的寫作訓練以敘事形式為主，很多學生的作文容易出現“堆砌詞匯”“記流水賬”等問題，這意味著語文教學僅僅實現了學生對語言文字的簡單應用，并沒有將傳統文化價值滲透到學生寫作中。因此，無論是隨堂練筆，還是課后寫作訓練，教師都要注重對中華優秀傳統文化的融入，進行以中華優秀傳統文化為背景的寫作訓練，加強文化意象的正確表達，讓學生的構思更加精巧、聯想更加深遠、想象更加豐富。例如，古詩詞的改寫是融入中華優秀傳統文化的一種方法，改寫的古詩詞作品不應局限于某一篇，而應引導學生基于某一主題多讀、細讀，將隱含的情節、人物、思想等進行綜合處理，以記敘文體外的劇本、歌曲等進行詳細參照，有效提升學生讀寫訓練的效果。

三、群文閱讀，拓寬融入渠道

初中語文教學中如果單靠教材作為文本，難免陷入資源不足的局限中，即不能停留在“單一文本”框架之內去分析教材，而要挖掘其內涵、價值、意義等。《孟子·萬章下》有云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？”某個作品蘊含著時代背景、社會場域及作者的經歷。“群文閱讀”拓寬中華優秀傳統文化在語文教學的融入渠道，其教學操作有兩種實現形式。

其一，可歸納為“教師推薦→學生自讀→師生互動”，這是一種典型的“學生為主體”的教學方式。以《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》為例，基于“教師推薦”的課堂教學形式，教師可以根據詞牌“破陣子”，為學生推薦一系列詞作，如晏殊《破陣子·海上蟠桃易熟》、陸游《破陣子·看破空花塵世》、李煜《破陣子·四十年來家國》等名作。“學生自讀”環節，應基于辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，并以此為參照分析群文閱讀文本，探究蘊含著哪些情感、表達了怎樣的態度、寫作風格存在哪些差異等。再次，“師生互動”是建立在深度剖析《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》基礎上，通過課上、課下師生交流，闡明晏殊詞中的愁緒、李煜詞中的悲涼、陸游詞中的灑脫，重點突出辛棄疾詞中的慷慨激昂與壯志難酬。這樣教學，擺脫單一文本媒介的局限性，更好地呈現宋詞之美，突顯祖國語言文字的精妙。

其二，可歸納為“同一主題+深度剖析+文本對比”。人教版初中語文教材在內容設計上突出同一單元、同一主題的特色，即在一組教材文本中包含著統一性，通過不同文本對比教學的方式，有利于從不同側面呈現中華優秀傳統文化，更好地融入初中語文教學活動中。以人教版語文九年級下冊第一單元的內容為例，本單元收錄的文章包括《祖國啊，我親愛的祖國》《梅嶺三章》等。語文教學活動要先為單元主題確定一個“基調”，如“對祖國的熱愛”，然后圍繞這一基調展開單一文本的深度剖析，這些作品所表現的情感各異，如《祖國啊，我親愛的祖國》這首現代詩中，通過“我”所代表的各種物象、意象構建“祖國”的形象，提煉了“對祖國的熱愛”的主題;《梅嶺三章》則是創作于戰爭時期的作品，主要表現出戰士為祖國不怕犧牲、艱苦戰斗的決心。最后，展開文本對比，分析兩者之間有無共同之處。通過對比不難發現，《梅嶺三章》同樣蘊含對國家、民族、人民的無限熱愛之情，但這種“愛”是基于革命戰士的大無畏精神，其情感相對于《祖國啊，我親愛的祖國》更為炙熱、強烈，使“家國情懷”“民族大義”的優秀傳統文化順利融入語文教學實踐中。可見，利用“同一主題+深度剖析+文本對比”的教學策略，相當于在語文課堂為學生開辟了“文化講堂”，無論是提煉主題基調，還是剖析內涵、對比異同等，語文教學都圍繞一個核心向外擴展，如作品背景、作者經歷等，大量中華優秀傳統文化要素被融入文本媒介中。

總之，將中華優秀傳統文化融入初中語文教學，不能局限于語文教材，更應該注重多樣化文化載體的開發，提供更多元、更具有生活氣息的載體，幫助學生樹立正確的人生價值觀，激發學生的學習興趣，有效提高語文教學效率。

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（責編 楊 春）