核心素養視野下的語文群文閱讀教學研究

俞佳欣

摘 要：2017年頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了核心素養的概念，這一概念主要圍繞語言、思維、審美、文化四個方面展開，最終指向學生終身學習能力的發展。群文閱讀是指在規定時間內，圍繞某一主題，選取多個文本進行教學的方式。核心素養視野下的語文群文閱讀教學研究，主要圍繞核心素養、群文閱讀的概念展開分析，同時指出當下閱讀教學中存在的問題，并提出語文群文閱讀教學的策略。

關鍵詞：核心素養;群文閱讀;語文

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.27.072

1 語文核心素養內涵

“核心素養”這一概念是近幾年的研究熱點。2013年5月16日，由北京師范大學林崇德教授組織的“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”重大項目正式啟動，這表明我國核心素養的相關研究正式開始。2014年3月30日，教育部正式印發《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次在文件中提出“研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準”。2016年2月，《中國學生發展核心素養（意見稿）》公布，意見稿中列出九大綜合素養，即社會責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、學會學習、身心健康、實踐創新，并分別對其進行了劃分。2017年12月，《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式發布，在新課程標準中明確指出了核心素養這一概念。根據新課標提出的相關規定，語文學科的核心素養是在真實的語言運用情境中生成的語言能力及其品質，我們可以將語文核心素養總結為“語言的建構與運用”“思維的發展與提升”“審美的鑒賞與創造”“文化的傳承和理解”四個方面。這四個方面相輔相成，共同促進學生終身學習能力的發展。

2 群文閱讀教學的內涵

“群文閱讀”是一個比較新穎的說法，但這種閱讀教學其實在古代就已經被使用?！安粦嵅粏?，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子在教授自己的弟子時運用了“舉一反三”的方法，要求學生能夠將學習到的“個”的知識，運用到這一“類”問題之中。這從某種意義上來說是群文閱讀的最初體現。經過了千百年的發展演變，群文閱讀變成了一個清晰明確的概念，它是“指在單位時間內，圍繞一個議題，選擇多個文本進行教與學的活動。”它最大的特點就是規定了閱讀時間，并且圍繞某一個問題展開相關文本的閱讀。這種閱讀不僅能夠保證一定的閱讀量，開闊學生視野，更能使學生在閱讀一系列文本后，通過比較辨析，發現這些文章的相同點和不同點，從而促進學生思維的發展。群文閱讀不僅能夠促進學生進步，同時也能夠幫助教師改變教學習慣。以往在教學中，更多的是教師的講，學生的主體性沒有得到真正的體現，《義務教育階段語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應該加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！倍何拈喿x則將課堂交給學生，教師的主要任務不是講解，而是出示具有關聯的文章，提出具有引導性的問題，促使學生做出進一步的思考。這樣的教學，要求教師改變以往的“一言堂”教學模式，更多地關注文本本身，尋找文本的相似之處，提出具有思考價值的問題。因此，群文閱讀對教師提出了更高的要求，促使教師朝著更加專業的方向發展。

3 語文閱讀教學現狀

3.1 沒有完整的閱讀體系

當前的閱讀教學存在著閱讀體系不完整的問題。從教材的編排來看，每個單元課文的不是按照體裁來安排的，而是圍繞某一主題，編排相應的課文。如部編版七年級上冊語文課本，第一單元主要是為了讓學生感受四季之美，選擇了描寫四季的散文和詩歌。這樣的編排雖然能夠讓學生通過不同文體感受到四季的美景，但是正因為選擇了不同的文體，學生在學習時不能針對某一文體進行很好的歸納總結，因此他們的閱讀技巧也不熟練，在考試時無法準確運用相應的閱讀方法答題。從理論研究上看，師生的閱讀缺乏科學的閱讀體系作為有力的支撐，沒有一個完整的閱讀體系，從而在進行教學前教師無法制定出明確的目標——我們通過教學究竟要教會學生怎樣的方法？正是因為傳統的閱讀教學體系的不足，導致教師不知道要教什么，或者說交給學生的內容只是考試技巧，從而導致學生只會做題，面對一個文學文本只能從應試的角度去分析，卻感受不到文章的魅力所在。

3.2 忽視學生閱讀能力的培養

王榮生教授在《閱讀教學教什么》中關于閱讀能力的解釋如下：“閱讀能力至少包括三個方面：一是要具備認識字詞和理解語句這樣的解碼能力。二是需要具備相應的知識背景，比如說百科知識和生活經驗。三是需要掌握閱讀能力的核心——閱讀方法。”但是當下的閱讀教學更多地停留在對字面層面的理解，學生按照教師的指令，在文中找出好詞好句，然后從修辭等方面分析這些詞句，并沒有真正體會到好詞好句的妙處，也不能說出自己對好詞好句的理解。這恰恰與課標中提出的“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”相反。同時，在傳統的閱讀教學中，教師的專業素養也未能很好地體現在教學之中。大多數教師不能很好地解決將自己的知識與學生的閱讀訓練結合在一起這一問題，從而導致學生的閱讀缺乏科學的指導，最終導致閱讀能力停留在對文字的表層理解之上。這不利于學生對名章名篇的理解，也不利于學生對中華民族優秀傳統文化的傳承和理解。

3.3 學生的閱讀量得不到保證

在課標中，對九年級學生的閱讀量做出了明確的規定，要求達到400萬字以上。課外讀物的推薦上，課標沒有做出硬性規定，而是提供了一些建議，將課外讀物的選擇權交給了語文教師。但大多數教師并沒有很好地利用這一權利，他們要求學生閱讀的書籍，大多數都是課文中已經出現的作品，而這些作品不能滿足學生日常生活中對閱讀的需求。教師沒有真正深入學生，不了解他們的閱讀需求，因此選擇的閱讀材料不能引起學生的興趣，從而導致學生的閱讀量達不到標準。同時教師在教學資源開發上存在一定的問題。例如要學習某一位作家的創作風格，教材中有關這位作家的作品可能分布在不同年級的不同單元中，教師也只是按照課文編排的順序進行講解，而沒有將教材中出現的這位作家的作品進行整合，最后導致學生沒有真的理解作家的寫作風格，只知道這些特點體現在某一篇課文中。這些閱讀資源的分散，教師沒有很好的整合，就無法形成一個完整的體系。這會使得學生的閱讀視野得不到擴大，并且在閱讀量上也得不到提高。教師也沒有意識到在課堂上可以利用課外資源幫助學生提升閱讀量。除此之外，一部分語文基礎較好的同學得不到教師在閱讀方面的指導，不知道應該看什么書，讀完書后也不會交流自己的感受，最終只能停留在讀過這本書的層面上。而有一部分語文基礎較差的學生，教師在日常的教學中沒能做到督促，導致這一部分學生的閱讀量只停留在課本上。這樣，學生之間的閱讀量差距越來越大，更加不利于教師閱讀教學的開展。