“學弱生”就是潛在的“學優生”

歐陽紹萍

【內容摘要】新課程改革明確要求教育需面向全體學生，教師要在課堂教學中根據學生實際學情采取多樣化學習形式，激發學生的學習興趣，促進全體學生進步發展。“學弱生”一直是教育無法回避且迫切需要關注的教育群體，在初中語文課堂中運用小組學習，通過組內合作、組間競賽的積分制模式培養學生協作與競爭意識，不僅順應教育改革潮流，還有利于初中語文課堂的多元化變革與發展，使“學弱生”在有效教學模式下轉化為“學優生”，全面提高初中語文課堂的教學質量。

【關鍵詞】小組學習 初中語文 學弱生 積分制

作為“學弱生”的引導者與促進者，教師需重視學生的內在情感體驗，借助群體動力為學生組建多個合作學習的小組，通過組內合作激勵小組成員為既定目標而互相幫助、共同努力，以此促進小組成員組成一個整體，與其他小組形成競爭關系。基于小組同伴的幫助與合作，“學弱生”可得到組內“學優生”的一對一輔導與幫助，通過相互作用提高“學弱生”認知水平，逐漸將“學弱生”轉化為“學優生”。為提升“學弱生”的學習效率，有必要在初中語文課堂中引入小組學習模式。

一、初中語文小組學習模式構建

初中語文小組學習模式的構建基于人本主義教育理論、群體動力理論與目標結構理論設計與實現，在此將圍繞理論基礎對小組學習模式進行解析。

1.以生為本，學弱轉化

人本主義教育理論強調以人發展為本，重視對學生內在潛能的挖掘。初中語文“學弱生”的智力水平與其他學生相當，但在語文學習過程中存在一定困難，倘使用傳統的“填鴨式”教學方法無法調動“學弱生”求知欲，因而通過小組合作學習模式以學生為主體，為學生創設輕松、和諧、激情的初中語文學習氛圍，借助小組學習策略努力發掘“學弱生”的潛能。

2.學生分組，多元驅動

初中語文教師遵循“組內異質，組間同質”原則，將班級學生分為每4人一組，組內4位學生由1位“學優生”、1位“學弱生”、2位語文成績一般的學生構成。目標結構理論提出團體目標分為合作型、競爭型、個體型三種類型，學生分組后的學習行為將以目標結構理論為指導實現。

合作型目標結構指組內學生擁有共同目標，當所有成員達到目標時才能實現小組的成功，其他小組成員的表現也會對小組整體表現造成直接影響。在此條件下，組內成員必然會主動形成積極的互助關系，而“學優生”也會愿意多幫助“學弱生”，使小組整體水平得到提升。競爭目標結構指在不同小組間構成競爭關系，基于外在競爭驅動作用，小組凝聚力會由此加深，每個個體學生都會為了“打敗”其他小組組建良性合作與競爭關系，以此增加小組成功率。個體化目標結構指個體通過組內合作與組間競爭實現個體進步與發展，使自身重點關注到任務的完成情況與進步幅度。通過多元化小組學習驅動，使學弱生在積極的學習氛圍中主動參與并尋求提升與幫助，不僅解決了扶弱問題，又起到了培優效果。

3.積分管理，維系動力

群體動力理論強調各成員之間相互影響與作用，使學生在凝聚力、驅動力、耗散力的動力構成要素下實現學習動機的轉化與助推，自發產生合作學習的需求與意愿。為持續維系小組成員在初中語文課程中的合作與競爭動力，教師引入積分管理制度，每次組間競爭產生的勝組便可獲得相應積分加權，對組內成員的積分加權分配應保證差異化，如通過提高“學弱生”的分值激發學習動力，使其他學生也更愿意幫助“學弱生”。積分加權最終以小組整體分數為準對各組進行積分排行，階段內積分高的小組便可得到特殊獎勵。

二、初中語文小組學習策略實施

1.記憶對抗，激發小組學習動力

對“學弱生”以往的語文考試成績進行分析，發現他們不僅在理解類、表達類測試試題上失分率高，在機械記憶類試題方面的得分率也遠低于平均水平。對班級“學弱生”進行訪談調研，發現他們由于自身學習成績低下，因此在背誦記憶語文知識時也缺乏動力，不愿意花費時間反復記憶語文知識。

基于上述問題，教師對于記憶類的語文任務均以快節奏小組對抗形式展開。統編版初中語文有關記憶的內容包含古詩、經典句段、古文注釋等，針對此類記憶活動，教師在課堂上指定時間內要求組內做好記憶準備，學生進行短時間記憶期間，教師同時提醒學生提升速度，使學生高度集中精神，產生緊迫感，指定時間截止便馬上進入組內PK環節。以古詩背誦為例，教師在早讀開始前，通過隨機匹配的方式為學生提前4V4（每組4人）分配對抗小組，同時在時間段給定20分鐘時間讓小組背誦兩首指定古詩文，時間截止時要求學生馬上放下書本，依據對抗小組的分組安排進行組間成員背誦PK，1號對1號，2號對2號，3號對3號，4號對4號，PK結束后每組如實向教師上報PK結果（1號為“學優生”，2、3號為“中等生”，4號為“學弱生”，下同）。最終PK結果以獲勝多的小組為勝，獲勝小組整體加5分，以此快速提升學生學習動力與效率。

2.小組幫扶，增強自主學習能力

針對理解類語文學習知識，“學弱生”無法在短時間內快速提升對理解類語文知識的掌握程度，而應經歷一段時間循序漸進的過程。因此，則要求教師在語文課堂中有意識地培養“學弱生”的主動探究能力與自主學習能力，通過組織班級小組以合作探究形式實現課堂學習活動，達到“授人以漁”目的。

理解類初中語文學習知識包含文言文理解、翻譯、閱讀理解、作者思想剖析、文意挖掘等。以初中文言文理解教學為例，傳統課堂上教師通常帶領學生根據腳注或輔導書逐句對照文言文翻譯進行講解，但學生無法切實掌握文意，學生沒有學習熱情，教學效果欠佳。小組學習模式下，教師要求學生在不看輔導書的情況下，以小組為單位討論探究所學文言文的文意，在限定時間內完成組內翻譯。討論時間截止，教師隨機抽取幾組學生比賽，要求小組成員在沒有任何輔導書的情況下對照原文口頭翻譯，PK時1號得1分，2號得2分，3號得3分，4號得4分。通過遞增組內學習程度差的學生的PK分值，以此提升“學弱生”在小組內的威望與價值，使“學弱生”對合作學習的態度更加積極，在準備時間內，1號2號同學就自然會去幫助3號4號的同學。

3.討論分析，提升課堂表達意愿

以往語文課堂中，“學弱生”突出表現為不愿參與課堂交流活動、怯于表達自身想法、害怕出錯受到批評等問題。針對上述困境，教師應借助小組合作模式與積分管理制度激發學生的表達意愿，使“學弱生”主動在課堂中通過表達自身想法為小組贏得積分做出貢獻。

表達類初中語文學習知識包含課外閱讀分享、閱讀理解分析、作文框架構思、生活經驗共享、時事熱點辯論等。以課外閱讀分享教學活動為例，教師在閱讀課上將閱讀活動分為兩個環節：閱讀環節與PK分享環節。閱讀環節占閱讀課時間的60%，PK分享環節占40%。分享階段，每組成員都要針對本次閱讀的感受與收獲進行發言，為提高量化執行效果，發言形式以兩個小組的一問一答方式開展。如《駱駝祥子》閱讀課上，A組與B組達成PK分組，A組1號學生提出“《駱駝祥子》的寫作背景是什么時候？”B組任意學生答出則加1分，由于A組學生所出問題具有價值，因此也得1分。B組答出后轉變問答立場，換由B組1號學生發問，倘若A組學生答不出則不得分，B組學生得2分，繼續由B組2號學生發問，直至兩組8位學生所有問題提完為止，換下一對小組PK。在整個PK過程中，回答正確越多、問題價值越高得分越多，同時，設定規則，要求每位學生必須開口，可以答錯，可以答得不好，但不能不開口，不開口的學生則直接扣除其所在小組分值，以此充分調動學生的表達意愿。

三、初中語文小組學習模式成效

筆者將上述積分制小組學習模式應用于3班的班級實踐教學中，實踐教學時間從七年級下學期開始維持至九年級上學期結束。對實行積分制小組學習模式班級的歷次考試成績進行分析匯總如下：

筆者所在教學單位在農村地區，由于資源落后、生源較差等，學生本身的語文成績普遍低于鎮級、區級學生的語文成績。七年級上學期，3班（實驗班）并未接受積分制小組學習模式的教學訓練，其七年級上學期的期末考試成績雖高于2班、4班，但與鎮級、區級成績相差甚遠。與區級學生相比，本班學生基本都可被整體定為“學弱生”水平。自實施積分制小組學習模式以來，3班期末考試成績不斷攀升，七年級下學期3班的期末考試成績幾乎與鎮級成績持平，但與區級依然存在一定差距。自八年級上學期以來，3班期末考試成績均高于鎮級平均分，與區級平均分基本持平。由此看來，通過實施積分制小組學習模式，“學弱生”的語文學習能力得到大幅提升，有效實現了從“學弱生”到“學優生”的轉化。

結語

雖然小組學習模式在初中語文課堂教學中存在組織時間較長、評價機制模糊等問題，但在初中語文課堂中引入積分制后有效彌補了實施標準化不統一、量化混亂等缺點。作為一種新型課程改革方法，初中語文教師在拼音、寫作、古文背誦、譯文、課外閱讀等環節以任務競賽為載體驅動組內成員相互協作，共同為既定目標而努力，又以積分制實現對學生的量化加權獎勵，使小組學習模式在實施過程中具有較強的可行性，有效激活課堂教學，提高學生學習的自主性與積極性，促進“學弱生”的轉化，使初中語文教學質量得到明顯提升。

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（作者單位：廣東省廣州市從化區灌村中學）