小學生估算意識的培養探究

陳驊 馮剛

【摘要】本文結合數學估算教學的現狀，論述在小學數學教學中培養學生估算意識的策略，聯系生活實際，激發學生估算的興趣;聯系計算與估算，讓學生感受估算的價值;抓住估算契機持續開展估算教學，增強學生的估算意識。

【關鍵詞】小學數學 估算意識 教學實踐

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）25-0130-02

估算，是人們日常生活中常用的一種計算方法。在小學數學教學中培養學生的估算意識，讓學生掌握簡單的估算方法，學會運用數學思維方式去觀察、分析、解決日常生活中的問題，培養數感及數學應用意識。以下，筆者結合小學數學估算教學現狀，探究培養學生估算意識的策略。

一、數學估算教學的現狀

筆者通過提問題的形式，對當前學生的估算能力進行以下調查：

問題1：612×7≈

問題2：一個影劇院內有318個座位。東華小學近1200名師生分4場觀看一部電影，能都有座位嗎？為什么？

經調查，問題1中有30%的學生給出的答案是4300，原因是612×7=4284，4284≈4300;問題2沒有明確指出用估算的方式解答，因此本題有90%的學生是通過計算318×4=1272（個），1272>1200，得出結論：都有座位。

由調查結果可知，學生的估算意識比較淡薄，估算方法掌握不到位。究其根源是教師和學生沒有認識到估算的價值，沒有將估算生活化，學生體會不到估算的便利性。在數學教學中，不少教師割裂了估算和計算二者的聯系，導致學生能“算”就不“估”，忽視了估算的作用。但也有教師教授了估算的方法，學生會估算而不應用。那么，如何對學生進行估算教學，讓學生喜歡上估算、有意識地運用估算，這應該是教師在教學中應該思考的問題。

二、培養學生估算意識的策略

（一）聯系生活實際，激發估算興趣

估算，不局限在計算方面。長度的估計、數量的估計、重量的估計等都屬于估算的范疇，而學生對估算的認識存在一定的局限性，由計算聯想到估算，往往感覺比較枯燥乏味，興趣不高。對此，教師應該加強學生對估算的認知，聯系生活實際激發學生對估算的興趣。以下結合數學實踐課《我們認識的數》談談教學策略。

案例1：

學生在認識100以內的數之后進行《我們認識的數》綜合實踐課“猜一猜”的環節，需要學生觀察比較物體的大小，估一估、數一數物體的數量。筆者在教學中先示范抓一把蠶豆，然后利用投影儀讓學生估計蠶豆的數量。在沒有參照的情況下，學生估出的結果截然不同。對此，筆者采用圈出一個10的方式，再次引導學生進行觀察估計。學生有了參照物，估出的范圍縮小至30多粒，最后數一數進行檢驗。第一輪估計結束后，學生有了參照意識，在第二輪估計蓮子的數量時，學生自然聯想到了要以之前的蠶豆為參照，由于蓮子的大小比蠶豆小一些，從而估計出蓮子的數量比蠶豆多一些。第三輪是估計花生米的數量，由于花生米比蠶豆和蓮子都小得多，學生自然估計出花生米的數量比蠶豆和蓮子的數量多得多。經過后兩輪的估計，小朋友自然而然掌握了估的方法。通過簡單的生活實踐，學生不僅了解生活中估算的應用，而且掌握了估算的技巧，即尋找參照，從而培養了數感，可謂一舉多得。

估算也可以應用于長度教學及質量教學中。例如，在教學長度單位時，可以讓學生估一估教室的長度和寬度，估一估樓房的高度等;學習質量單位時，可以讓學生先掂一掂、估一估物體大約有多重。這樣的趣味估算教學，不僅拓寬學生對估算的認知，而且豐富了學生的生活經驗，形成估算的意識。

（二）聯系計算與估算，感受估算價值

關于在計算教學中培養學生的估算意識，需要注意的是教師不能將計算教學和估算教學割裂開來，估算和計算應該相輔相成，估算和計算有著緊密的聯系，即都是為了更好地算，而估算更具有便利性。學生只有具備這樣的意識，才愿意用估算的方式去解決數學計算中的問題。

1.估算在計算之前，用于預判

案例2：先說出得數是幾十多，再計算。

65+30=? ?4+52=? ?60+13=? ?53+20=

案例2是學完“兩位數加整十數或一位數”之后的一道數學題，要求學生先說出得數是幾十多，再計算。如果教師只是一板一眼地教，學生認為自己能夠快速口算了就不需要估，這也是學生不愿意估算的原因。教師首先告訴學生判斷得數是幾十多，這就是估算。之所以需要估算，是因為可以預判結果的范圍，且在計算之前有一個心理預期，如果計算值和估算的范圍不符就要考慮是否有錯誤，而估算是計算前的必要過程，可以對計算結果進行預判。

2.估算在計算之后，用于檢驗

案例3：

案例3是兩位數、三位數乘一位數豎式計算中的一道改錯題，看似簡單的改錯，實則是滲透估算檢驗思想的契機。很多學生在計算時，用了很多方式進行檢驗依然沒有找出錯誤，原因在于學生沿用舊的計算思路，再怎么計算都還是出錯。如果在計算之后換一種思路估一估，反而是有效的檢驗方法。例如，案例3中的第1題，通過估算可以知道53×4的取值是200多，但計算值卻是2000多，顯然是計算過程出現了問題;再有第2題，通過估算可知662×4的值超過2600，但計算值只有2448，從中很容易就能發現是進位環節出錯。因此，在計算之后進行估算，是一種簡單有效的檢驗方式。教師在教學中要牢牢抓住估算和計算之間的聯系，巧妙用好估算的預判和檢驗作用，這樣才能更好地幫助學生計算，提升糾錯能力。

3.估算和計算相比，估算更便捷

明白了估算和計算之間的聯系還不夠，學生還需要知道估算和計算的區別，意識到估算的便利性，在估算和計算都可以使用的情況下，優先考慮估算的方法。

案例4：

甲城到乙城三種不同火車的票價如下表：

吳老師買了3張同樣價格的火車票，付給售票員1000元。他買的是哪一種？

教師在執教過程中，可以放手讓學生自己嘗試解答。有的學生在解答過程中會用計算的方式，得出198×3=594（元），312×3=936（元），405×3=1215（元）。學生認為，由于吳老師付給售票員1000元，所以最合適的是買特快列車票，這樣總價既不超過1000元，又接近1000元。還有一部分學生嘗試估算，找到198、312和405的近似值，分別計算200×3，300×3和400×3，得出普通列車票的總價不超過600元，特快列車票的總價約等于900元，動車組列車票的總價超過1200元，同樣得到答案買特快列車票。教師展示兩種不同的解答方式之后，學生可以自己比較哪一種方式更簡便。顯然，在同樣都能得出結論的前提下，估算的計算量明顯減少，計算上的錯誤率降低，解答速度快且方便。

除了這樣的解決問題，簡單的算式大小比較，例如“234×5○325×4”也能體現估算的便利性。如果直接計算，費時且容易計算錯誤。而用估算的方式解答就簡便很多，由于234接近200且大于200，200×5=1000，所以234×5>1000;325接近300且超過300，300×4=1200，所以325×4>1200。顯然234×5<325×4。如果教師在平時的教學中，能時常將計算和估算對比講解，讓學生更多地體會估算的便利性和靈活性，相信會有更多的學生在解題過程中愿意運用估算的方法。

（三）抓住估算契機，延續估算教學

從數學教材來看，估算教學穿插在各個教學板塊之中，內容比較零散，體現在教學過程則是某天教師講到估算，那么當天的作業就會有估算練習，如果連續幾天沒有講估算，學生又習慣性地運用計算的方法?？梢?，估算教學無持續性，這也是學生估算意識不強的原因。對此，教師可以抓住各種教學契機，如在課前開展估數游戲，每天講解一道估算問題，課后布置估算質量、長度等實踐作業等，將估算作為一種常態化教學。

估算意識的培養并非一蹴而就的，需要教師在日常教學中一以貫之長期滲透，可以聯系生活，引導學生感受估算的實用性;對比計算，體會估算的便利性;持續教學，發現估算的廣泛性。學生對估算有了全方位的了解，才能自然而然運用估算解決數學問題并成為一種習慣。

【參考文獻】

[1]李乾賜.如何在小學數學教學中培養學生的估算意識和估算能力[J].新課程（中），2019（3）.

[2]簡敏豪.緊扣情境，促進估算策略的形成——三年級上冊“用乘法估算解決問題”的教學思考與實踐[J].中小學數學（小學版），2018（Z1）.

【作者簡介】陳 驊（1990— ），女，漢族，江蘇蘇州人，大學本科學歷，一級教師，現就職于蘇州工業園區景城學校，研究方向為小學數學教學;馮 剛（1990— ），男，漢族，江蘇蘇州人，大學本科學歷，一級教師，現就職于蘇州工業園區景城學校，研究方向為小學數學教學。

（責編 楊 春）