優化項目的三“度”空間，讓學習更智能

黃玉平

【摘要】項目化學習是比較能體現“以生為本”的一種學習方式，在項目任務驅動下，聚焦學生體驗與表達，實現學習的真正發生。本文主要結合統編教材六年級上冊第四單元小說單元的教學，探究項目化學習的實施路徑。

【關鍵詞】項目化學習，三“度”空間，語文素養，小說教學

當前，在深度學習理念的驅動下，學生的學習形態正在發生變化。學科素養視角下的項目化學習可以在語文學科與語文素養之間架起一座橋梁，讓學生在一段時間內對真實、富有挑戰性的問題進行持續探究，達到對核心知識的再建構，實現思維的再遷移。在教學實施層面，項目化學習一般包含五個要素：問題設計、情境探究、小組合作、工具使用、成果呈現。項目化學習側重有主題的學習內容和有個性的學習方式，在協作化的實踐中實現從知識脈絡走向能力脈絡，最終解決問題。本文以統編教材六年級上冊第四單元的教學實踐為例，闡述如何優化小學語文項目化學習的三“度”空間。

一、建構項目，目標指向有“熱度”

項目化學習中，對真實的驅動性問題的設計不能是空中樓閣，必須符合當下學生的生活認知和興趣，我們稱之為要有“熱點”。統編教材六年級上冊第四單元是小說單元，它體現了項目化學習所需要的元素，可以說是與項目化學習在目標與形式上一致的單元模式。

1.基于育人目標，設定項目

統編教材中的文體類單元，往往能從閱讀者的興趣出發，有目的、有針對性地選擇適合小學生閱讀的材料。六年級上冊第四單元安排了小說文體單元，均為短篇小說，內容和形式具有很強的延展性。通過學習，學生可以形成對小說文體的基本認識，這對未來的延伸學習也有很好的促進作用。

把小說單元作為項目化學習的材料，對提升學生的語文素養具有很強的現實意義。這個單元中的三篇課文《橋》《窮人》和《在柏林》，都塑造了比較鮮明的人物形象。如何理解小說中的人物形象，是一個新的語文要素。項目化學習對學生的積極學習和主動建構，都是一種新的挑戰。

對學習者而言，小說的解讀本身就是一個多元化項目，活動參與者在不違背原創主旨的前提下，從自身感受出發，選擇切入角度，收集和閱讀相關小說材料，對小說進行多元解讀，這個過程是一個探究與創新的過程，也是一個情境式體驗的過程。這種更加貼近生活的新學習模式，能鼓勵和促進學生充分發揮自己的個性與創造性。

2.圍繞語文要素，確定任務

進行項目化學習，首先要確定一個能引發學生深入思考的驅動性任務。這個任務要直接指向學習目標，具有時代特點，并且貼近學生的實際生活，是學生感興趣并富有挑戰性的。設計、實施和評價，都要從這個任務出發，最終為完成這個任務而服務。

篇章頁明確了語文要素（讀小說關注情節、環境，感受人物形象），而在五年級下冊第四單元和第五單元均有關于人物描寫方法的要素安排。學生在感受小說人物形象方面已經有一定的基礎。接下來的學習目標應該將重點落在體會故事情節、環境描寫對人物形象塑造的作用上，以實現學習目標的坡度上升。如何基于學習重點，設置真實的、富有挑戰性的驅動性任務呢？教師可以結合年段特點，設計一份問卷調查（見表1）。

表1問卷調查

“我最愛的小說課本劇系列”之問卷調查

1.你讀過小說嗎？說說你讀過哪些小說。

2.在你讀過的小說中，最吸引你的是哪一本？

3.你會怎樣向同學介紹你讀過的小說？

從問卷來看，六年級學生閱讀的小說普遍較多，且認識了很多小說家，這與本單元“快樂讀書吧”的安排很是契合。從吸引之處和介紹方式來看，多數學生能指向人物形象，能關注小說中動人心弦的故事情節。對學生而言，課本劇是他們比較熟悉的改編形式，結合目前比較流行的將熱點小說改編成電影、電視劇這一現象，本單元的驅動性任務可以設置為：我最愛的小說課本劇系列。

二、主題重組，探究過程有“坡度”

從項目化學習的實施來看，學習過程側重從被動接受到主動探究，體現了學習的高階思維和深度發生。實施“我最愛的小說課本劇系列”的項目化學習，要結合學生的認知規律和實踐能力，不能一蹴而就，教師在設計中要逐步推進。一般情況下，探究過程可分為“準備”和“建構”兩個階段。

1.準備階段，重組閱讀材料

六年級上冊第四單元安排了兩篇精讀課文和一篇略讀課文。在實施項目化學習的過程中，教師要打破課文與課文之間的壁壘，站在單元整體的角度進行重組，將課內外的小說作為學生項目化學習的材料。重組閱讀材料可分為兩個環節。

【環節一】

（1）結合課后習題，教師可安排任務單，如快速讀這一單元的課文，說說每篇課文寫了一件什么事，你認識了哪些人物，最感動你的是什么。

（2）結合“資料袋”“詞句段運用”和“快樂讀書吧”等板塊，閱讀同類小說，說說你記住了哪些精彩畫面。

【環節二】

在初步閱讀的基礎上，有針對性地開始做宣傳準備：“我最愛的小說課本劇系列”之宣傳準備（小組選擇最喜歡的一篇小說）

（1）你們小組最喜歡的這篇小說顯著的特點是什么？再向大家推薦兩篇同一類型的小說。

（2）談一談你對小說題目的理解，并分享第一次讀后的感受。

（3）將小說改編成課本劇，請小組成員一起創作一幅主題鮮明、獨具特色的宣傳海報，并通過抖音、快手等APP拍攝短視頻進行宣傳。

從準備階段的任務來看，學生項目化學習的起步階段首先要熟悉課文內容，了解文本材料。學生在已有的知識水平基礎上，通過外貌、語言、動作、心理等描寫來把握人物形象，抓住情節重點，這是對之前學習的回顧。

為了推薦同類型小說，學生還須拓展閱讀面，搜集并整理信息，這個過程實現了“快樂讀書吧”的同類閱讀，在對多個閱讀材料相關信息的整理與概括中，實現了群文閱讀。為了完成課本劇項目，學生在準備階段還要創作宣傳海報、拍攝宣傳視頻，這是一個“反芻”的過程，是對閱讀內容的歸納和對閱讀主題的提煉。學生把自己的預習收獲通過組織建構再呈現出來，呈現的方式可以多元化、生活化和時代化。

區別于注重基礎知識的傳統預習模式，項目化學習更注重每個學生在知識、技能、情感上的生成，這樣的任務驅動式預習是學生的主動學習，也是個性化學習。

2.建構階段，重組學習任務

在準備階段，學生對課文內容有了大致的了解，對人物的形象也有了個性化的品評，但還未達到單元目標。要繼續進行項目化學習，還要引導學生體會故事情節和環境描寫對塑造人物形象的作用，而建構的意義在于采用學生喜歡的方式，重組學習小任務，優化探究歷程。根據實際需求，本部分內容也設計了兩個有坡度的環節。

【環節一】

（1）結合課后習題，找出課文中描寫環境的語段，再聯系人物的表現，說說這些描寫對表現人物的作用。

（2）再讀課文，你們覺得這幾篇小說的結尾有什么特點？用自己的話說一說。

【環節二】

在研究“我喜歡的那篇小說”的基礎上，嘗試創作劇本。

“我最愛的小說課本劇系列”之劇本創作（小組內研討，將課文改編成劇本）

（1）角色：研讀課文，解析主要人物的性格特征，確定最具代表性的人物。

（2）背景和道具：研讀小說里的環境描寫，討論如何設計劇本中的背景和道具。

（3）劇幕：解讀小說情節，探討刪選、改編的可能性。

（4）鏡頭：根據人物的顯著特征，注意通過動作、語言、神態、心理等描寫來寫好人物小傳、番外故事。

在自學的基礎上，學生對課文內容的概括、對人物形象的理解是極具個性化的，但未必都是正確的，在項目化學習的過程中，學習的主動權雖然歸還給了學生，但教師依舊要作好引導。

在建構階段，教師應引導學生各抒己見，在意見碰撞中去偽存真，在矛盾沖突中挖掘人物身上最具代表性的特征。以梳理情節為例，教師應指導學生用小標題概括課文各部分內容，再繪制情節走勢圖，可將劇本解讀成將情節轉折點作為分界線的幾個篇章，演出時以篇章推動情節的發展。學生對小說情節的解析既為改編課本劇作鋪墊，又在解析中深入剖析人物的性格特點，激發學生的興趣，對通過外貌、語言、動作、心理等描寫來把握人物形象的方法加強了鞏固。

制作課本劇是貫穿始終的驅動性任務，對課文的品讀、解析、重構和補充都是為完成這個任務服務的。圍繞這個任務，學生在多文本的閱讀中分析、比較、整合、提煉，從而建構小說文本知識，提升鑒賞能力。

三、優化評價，成果呈現有“廣度”

在項目式學習的實施過程中，教師在展評時要有意識地引導學生主動合作與探究，讓項目化學習得以持續，讓語文學習的智能化、多元化、時代化逐漸突顯，最終實現學習的延伸。

1.個性化表達，重在參與

評估項目化學習的結果，須要看學生在經歷一段時間的探究后，是否能產生可以公開展示的成果。不管是在建構階段，還是展評階段，教師都要引導人人參與，人人展示，在個性化表達和小組合作中，達到對核心知識的再建構，思維的再遷移。組內成員要嚴格按照成果展示的分工表，做到職責明確，分工有序。以小說單元為例，在展評階段可以設計這樣的分工表，督促學生積極參與，可參看下面的例子。

“我最愛的小說課本劇系列”之課本劇表演

（1）組內分工，選好導演、演員、場務、后勤等人員。

（2）積極排練，準備演出。

（3）通過演講談一談對角色、課本劇的理解，為小組積極拉票。

（4）班級公演，票選出“我最喜愛的課本劇”“最佳團隊”及演員等獎項。

（5）通過日記、微博、抖音等形式記錄完成整個任務后的感受。

2.合理化分工，重在合作

“我最愛的小說課本劇系列”是一個典型的需要小組合作完成的項目化學習任務。同一個班級的學生在性格特征、興趣愛好、知識積累、能力水平等各方面都存在差異，因此組建學習小組要充分考慮小組成員間同質和異質的問題。小學高段的學生已經有了自主意識，尤其在遇到項目化學習時，更想擁有相對更為自由、自主的學習環境。因此，教師應在學生自由選擇小組伙伴的同時，及時跟進觀測、調查，并適時指導小組的搭配，可在某一方面，如性格愛好、能力水平同質的基礎上尋求異質，進行合理化分工。

在項目化學習的持續互動中，要注意責任到人和互依互存。學生積極完成自己的任務，在別人完成任務的過程中，可以分享觀點和建議，提供必要的幫助，這是合作。例如，在學習的建構階段，小說的情節已經在小組合作中有了明顯的趨勢圖，篇章劃分亦清晰，那么基于本單元的語文要素，“環境”推動情節發展在課本劇中該如何表現，這是導演、演員、常務后勤有重合的一個任務，需要小組成員間分享觀點，哪些環境是必須展現的？如何展現？是靠演員，靠道具，還是靠特別技術？在一連串問題之后，小組內會有一個相對高階的思維碰撞，討論、分析、建議……課內項目化學習便可能出現新的界域，從課內走向課外。學生要走出教室，借助網絡、書籍、專業人士、現場實踐等方式解決“環境”要素，在這一過程中，學生的實踐應用能力、遷移創新能力、跨領域合作溝通能力等不斷發展，學科觀念、思維方法也逐漸形成。

3.階段性成果，重在持續

項目化學習的最終成果是學生自導自演的課本劇，但學生的學習并沒有就此終止，而是經歷了自主學習與合作探究的過程，養成了主動學習的意識，同時提升了自身的核心素養。

基于小學生的年齡特點，教師可結合本單元的“資料袋”“詞句段運用”和“快樂讀書吧”等板塊，適當延伸項目化學習，可參看下面的例子。

“我最愛的小說課本劇系列”之活動鏈接

（1）鏈接“資料袋”：選擇列夫·托爾斯泰作品中的一個角色，寫一寫人物小傳。

（2）鏈接“詞句段運用”：四大名著中有很多精彩章節，請小組選擇一個經典章節，合作演一演。

（3）鏈接“快樂讀書吧”：閱讀《童年》《愛的教育》等拓展篇目，從情節設計、環境渲染等角度評析其作用，組內交流。

（4）鏈接習作：成長的故事各不相同，卻同樣帶給我們感動，可以用課本劇的方式跟大家分享。

項目化學習是基于學科又超越學科的綜合性學習，學生在自主選擇鏈接的學習內容時，教師要學會放手。從實施過程來看，學生會有困難，也會有驚喜，不管如何，這一切都是鏈接真實世界的學習方式，是為他們的未來做準備的。

項目化學習不僅有利于學生積累知識，還能促進他們積淀文化，為語文課堂增加廣度、厚度和深度，實現多元智能的發展，形成一種終身的學習能力。在項目化學習實施的過程中，教師要注意其與探究式學習、問題解決式學習、STEAM等學習方式的異同。項目化學習也不該成為單純的活動體驗，要在反思和體驗之間建立鏈接，這樣才能促進學生更好地學習。