PBL模式在外科總論教學中的應用

黃國寶，尹青，田慶芬，范春節

山東大學附屬濟南市中心醫院外科教研室，山東濟南 250013

外科學總論與臨床實踐能力、靈活應用理論知識能力息息相關，不但需學生具有扎實的理論知識儲備，還需嫻熟掌握臨床操作能力，亦需要局部自主思考、分析問題的思維能力[1-2]。外科總論教學內容較多，且繁雜，具有較強的概念性，各章節、知識點的連接性不佳，涉及疾病種類繁多，且理論知識相對抽象，學生在學習過程中往往難以理解、深入探討，導致其學習積極性不高。同時外科總論教學也是歷年來臨床教學中的重難點[3-4]。既往臨床教學通常采取講授式教學法（LBL），學生主動提問相對較少，課堂啟發性不佳，缺乏互動性，難以充分調動學生的主觀能動性。為此，為保障外科學總論部分有更好的教學效果，亟需設計出一種有效的、可持續發展的教學模式。以問題為中心教學法（PBL）是近年來在教學領域逐漸興起的教學模式，其強調了“以學生為中心”的核心思想，教師引導學員以小組的形式對問題進行討論，激發其學習熱情，從而改善教學效果[5-6]。為進一步掌握PBL模式的應用效果，該文在外科總論教學中應用PBL模式，分析其應用價值，報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年在山東大學齊魯醫學院濟南臨床學院外科臨床見習的2016級五年制本科學生100名作為研究對象。將其隨機分為兩組，每組50名。PBL組男性32名，女性18名；年齡18~22歲，平均（20.42±0.85）歲。LBL組男性33名，女性17名；年齡18~22歲，平均（20.37±0.86）歲。兩組一般資料比對，差異無統計學意義（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

LBL組采用LBL教學法，即學生臨床見習課時，授課教師借助多媒體教學對知識要點進行講解，而后由帶教老師帶領學生進入病房床邊掌握實際病例的起病特點及治療情況等，最后教師按照病例的特點結合該節內容進行病例分析及重點知識要點的講解，課后布置相關作業，監督學生開展課后復習。

PBL組采用PBL教學法，內容如下：①結合科室特點、教學大綱制訂詳細的教學計劃，并擬定需討論的問題，準備經典案例。注意問題設計的難度需呈遞進式，各知識點間存在聯系與邏輯關系，同時注重各學科之間的滲透。②指導學生對提出的問題展開自學、思考，引導其使用“萬方數據庫”“知網”等對相關資料進行檢索，并鼓勵學生開展小組討論。③課堂引導：首先由帶教老師詳細講述疾病的研究進展、定義、發病機制等相關內容，促使學生在短時間內掌握疾病的重難點。④小組討論：對學員進行隨機分組，結合教師講解的疾病相關知識展開病例的相關討論，有助于發散學員思維，培養自主思考能力。在討論期間，教師對學生進行監督，對討論偏題的狀況及時進行糾正，適當予以引導。⑤歸納與總結：最后由小組代表對病例進行總結，教師進行評估，明確指出理解不全面及不充分的地方，針對重難點進行系統講解，及時回答學生提出的疑問，及時糾正錯誤觀點，對每個病癥的重點和難點進行歸納總結，使學生充分掌握相關專業知識，促使其進一步掌握相關知識。

1.3 觀察指標

①帶教結束后根據外科總論教學大綱，統一抽取考核題目對學生進行考核，并詳細記錄兩組學生的考核成績。②由帶教老師對學生展開評估，包含：學習積極性、分析問題、解決問題的能力、教學效果等方面進行評價，均采取百分制，分值越高效果越優。③對學員發放滿意度調查表，采用調查問卷的形式，以無記名方式征求每位學生對教學的看法，百分制，問卷分為滿意（≥85分）、中立（75~84分）、不滿意（＜75分）。 滿意度=（總人數-不滿意人數）/總人數×100.00%。

1.4 統計方法

采用SPSS19.0統計學軟件對所得數據進行分析處理，計數資料采用[n（%）]表示，組間比較采用χ2檢驗；計量資料用（±s）表示，組間比較采用t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生的考核成績對比

相較于LBL組，PBL組學生各項考核成績均明顯提高，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生的考核成績對比[（±s），分]

表1 兩組學生的考核成績對比[（±s），分]

組別 理論知識 操作技能 平均成績LBL組（n=50）PBL組（n=50）t值P值86.48±2.41 91.54±1.27 13.134＜0.001 84.76±2.75 89.48±1.22 11.094＜0.001 85.42±2.34 89.35±1.28 10.419＜0.001

2.2 教師對兩組學生評估結果對比

與LBL組相比，PBL組教師對學生的評估均明顯提升，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 教師對兩組學生評估結果對比[（±s），分]

表2 教師對兩組學生評估結果對比[（±s），分]

組別 學習積極性 分析問題、解決問題的能力 教學效果LBL組（n=50）PBL組（n=50）t值P值78.42±3.74 87.54±2.57 14.211＜0.001 75.85±3.86 86.48±2.41 16.518＜0.001 82.41±2.76 91.38±2.68 16.487＜0.001

2.3 兩組學生對教學的滿意度對比

與LBL組相比，PBL組學生對教學的滿意度顯著升高，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生對教學的滿意度對比

3 討論

外科總論是外科學中實踐性相對較強，也是最基礎的組成部分[7]。傳統的LBL教學模式由教師主講、學生主聽的方式進行教學，在該模式中教師能良好的掌握教學進度，循序漸進的展開教學計劃，但其仍存在一定缺陷，學生的參與度不高，對臨床知識沒有感性認識，其缺乏發散性思維，學習積極性較差[8-9]。現如今，醫學知識與醫學信息迅速更新，而傳統教學模式較為滯后，導致學生難以適應臨床需求。為此，促使學生將被動學習轉變為主動學習，建立自主學習概念，養成良好的學習習慣極為重要，也是外科教學改革的重點問題之一[10]。

3.1 PBL學習模式

PBL教學模式源自于20年代50年代，由Barrows（美國精神病學教授）在麥克馬斯特大學首創，其是一種項目式學習、問題式學習的教學模式，涉及學習情境的教學方式[11]，將“以學生為中心”的教學理念充分貫徹其中。該教學模式主要是指在帶教老師引導下，以實際問題為載體，通過小組討論的方式，促使學生圍繞問題獨立收集相關資料，發現問題，嘗試解決問題，有利于激發其學習積極性、創新性[12-13]。該方式與LBL教學模式相比，PBL教學事先給學生準備問題，課堂上與學生充分討論，強調以學生的自主學習為主，改變以往教師教授為主。

3.2 PBL教學與考核成績、教學效果的關系

相較于LBL組，PBL組學生理論知識、操作技能、平均成績均明顯提升（P＜0.05）。PBL教學法中由教師結合教學大綱選擇合適的臨床典型病例，由學生自主查找資料對問題進行分析，總結解決方案，并組織小組討論及課堂討論，將資料進行歸納、總結，有些提升學生的團結意識[14]，激發學生的學習興趣，培養其自主學習意識，在培養學生以“病例的診治為中心”自主思考能力、臨床思維等方面具有積極意義，同時也對帶教教師提出更高的要求，需不斷提升自身專業水平，有效提升教學質量，促進學生考試成績提高。

3.3 PBL教學與學生分析問題、解決問題的能力的關系

相較于LBL組，PBL組PBL組教師對學生的評估，即教學參與的積極性及分析問題、解決問題的能力以及預期的教學效果均明顯提升（P＜0.05）。PBL教學法以學生為主體，結合臨床典型案例提出相關問題，并要求學生主動分析解決方式，能在授課前讓學員對疾病相關知識進行鞏固，提升教學質量，激發學員求知欲。亦可促使學生通過該模式的教學流程，全面掌握各項知識，培養和提高了醫學生自主學習的能力，增強了評判性的思維能力[15]，此外，強化了學生的溝通能力及與他人合作的能力，為培養實用型人才奠定了堅實基礎。

同時，PBL組學生與LBL組相比，對教學的滿意度顯著升高（P＜0.05）。PBL教學法也使教師有了更多機會去了解學生的性格、學習能力、知識基礎等，從而做到因材施教[16]，有助于學生充分掌握相關知識，進一步提升學生對教學的滿意度。

綜上所述，在外科總論教學中開展PBL模式具有顯著的優勢，有效改善教學質量，發展學生臨床推理能力和臨床決策能力，為日后臨床培養優質人才。