“互聯網+”條件下師范生“接力式”支教模式的構建與應用研究

沈俊汝 郭紹青 賀相春 王東 王家陽

摘要：師范生教育實踐是教師培養的必要環節。支教作為教育實踐的一種重要形式，是提高教師培養質量的有效措施，也是服務基礎教育的重要紐帶。該文在梳理已有支教模式相關文獻的基礎上，以培養業務見長的本科層次教師與提升鄉村小規模學校教育質量的一體化設計為指向，組建“互聯網+”條件下的教師教學共同體，構建“接力式”支教模式原型。采取基于設計的研究范式，按照“目標計劃—實踐應用—應用反思—改進修正”的研究路徑，圍繞檢驗模式的完整性、優化模式的操作性、增強模式的穩定性等三個方面分別對其進行了修正，形成完善的“接力式”支教模式。實踐表明，新模式的應用在促進鄉村小規模學校學生學業發展、強化鄉村教師課堂教學能力以及提升師范生職業素養等方面具有積極效果，提供及時高效的技術支持、建立良好和諧的師生關系、采取即時陪伴的“雙師”指導、實施張弛有度的激勵約束等舉措有助于模式應用的提質增效。

關鍵詞：“互聯網+”；師范生；鄉村小規模學校；支教模式；教學共同體

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2020年度國家社會科學基金“十三五”規劃教育學一般課題：線上一流課程視域下的高校德育實施研究（課題編號：BEA200112）研究成果。

一、引言

近年來，我國教師教育改革持續推進，師范生培養規模不斷擴大，師范生教育課程不斷優化。師范生教育實踐作為教師教育的重要一環也在不斷調整，但是仍然存在教育實踐內容不夠豐富，實踐形式較為單一以及實踐指導力量薄弱等突出問題，面對新時代對教師隊伍建設提出的新要求，師范生教育實踐仍需加強[1]。作為當下推動社會變革的重要技術支撐，“互聯網+”拓寬了教師教育院校支教服務的渠道，為加強師范生的教育實踐提供了條件。《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出要“推進‘教育+互聯網發展”“積極探索基于互聯網的教學”[2]。《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》重點強調要“探索新型教育服務供給方式”“逐步探索網絡化教育新模式”[3]。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》也指出要“充分利用信息技術手段”“拓寬師范生教育實踐渠道”“豐富創新教育實踐的形式”[4]。構建“互聯網+”條件下的師范生支教模式是對新型教育服務方式的探索，也是立足現實需要的選擇。

長期以來，學界圍繞支教在強化師范生實踐教學、加強教師師德養成、提升農村師資水平、促進基礎教育發展等方面進行了大量研究，凝練形成了“頂崗實習支教”“頂崗支教置換培訓”“協同支教”“異地網絡支教”等具有典型性、代表性的支教模式。以上模式在加強師范生教學實踐、促進薄弱學校發展等方面發揮了舉足輕重的作用，但仍有改進和提升的空間。其一，傳統的“頂崗實習支教模式”存在明顯缺陷。對師范生缺乏有效的教學指導，且忽視了師范生支教過程中職業認同感的建立[5]。其二，新式的“頂崗支教置換培訓模式”突破有限。該模式在頂崗實習支教模式中引入了“二次置換”的方法來保障師范生教育實踐質量，但同時也引發了優質中小學教學質量難以保障的新問題[6]。其三，“協同支教模式”并未實現完整意義上的“協同”。該模式關注的要么是教師教育院校間的協同[7]，要么是高校、政府、中小學三者間的協同[8]，而這兩類均屬于組織層面的協同，師范生、受援學校教師等個體層面的協同被忽視。其四，“異地網絡支教模式”關注的并非師范生群體。該模式的提出是為解決城市優質中小學教師無法實地掛職支教的問題[9]，而且僅處于理論構想層面，尚未付諸實踐檢驗，無法預見實際效果。綜上可見，現行的支教模式亟待優化，新型的支教模式有待構建。

二、研究設計

“‘互聯網+師范院校支教服務”作為甘肅省教育廳近兩年重點抓的突破項目之一，在實施過程中取得了顯著成效。項目以鄉村小規模學校（以下簡稱小規模學校）對優秀教師的需求為導向，依托“三個課堂”授課環境，引導區域內師范院校師范生為小規模學校支教，進一步盤活師范院校“準教師”儲備，規模化、持續性為小規模學校開出、開齊、開好國家規定課程[10]。需要說明的是，為了盡可能的保證對小規模學校的授課質量，項目中參與支教的師范生均為已完成教育實習的師范生（又稱“準教師”）。相較于未完成教育實習的師范生，“準教師”不僅具備了扎實的專業素養，而且積累有一定的教學經驗，更能勝任小規模學校的教學任務。本研究依托該項目，重點關注其中支教模式的設計與應用。研究按照“培養業務見長的本科層次教師”[11]與“提升小規模學校教育質量”[12]的一體化設計指向，構建“互聯網+”條件下的師范生支教新模式，充分利用教師教育院校在培養“準教師”方面所具備的數量足、質量優、高穩定、可持續等特點，為小規模學校提供源源不斷的支教服務。

（一）模式原型構建

20世紀80年代末，伴隨著實踐共同體、學習共同體等相關概念的提出以及理論與實踐研究的開展，“共同體”才真正引入到教育領域[13]。對于教育而言，共同體概念的引入有助于打破傳統個體知識建構所帶來的局限。對于學習者而言，個體對知識的加工、理解、直至完成內化的過程相對緩慢，而共同體的建設可以彌補其不足，將多個個體的學習活動融合到集體之中，使其在共同的意義協商中快速、全面地建構知識，有效促進個體的發展。其間，不僅包括各個成員為實現共同愿景而付出的努力，也包括個體之間的意義協商與依賴關系，還包括成員在活動參與過程中產生的認知變化與獲得的身份認同[14]。以教師共同體為例，可以看成教師群體為了達成一致的教學愿景，參與到一系列的共同體活動之中，并在教師與教師之間的意義協商與合作中完成共同體活動，認同彼此在共同體中所扮演的角色。教學共同體的成員可以是來自同質的也可以是非同質的幾所學校，其構建強調和鼓勵教師之間智力共享[15]。

基于此，本研究以共同體理論為指導，在“互聯網+”條件下，聯合師范生和小規模學校教師，以“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[16]為共同愿景，組建教學共同體。在教學共同體中，師范生是主講教師，承擔主要的教學任務；小規模學校教師是輔助教師，負責課堂的組織、管理、監督和指導等工作。具體來看，完成教育實習并考評合格的師范生利用所在教師教育院校搭建的網絡教學環境，為小規模學校學生進行遠程網絡授課，師范生與學生進行線上互動，同時小規模學校安排校內教師進入班級維持課堂秩序、組織教學活動、參與課堂互動等輔助師范生完成網絡授課。此外，除了參與教學的輔助教師外，小規模學校的其他教師也可以進入課堂觀摩學習，學習新的教學理念、教學方法、教學手段等，改進自身的教學實踐。教學共同體成員在參與共同體活動中不斷地交流反思，進一步提升師范生的實踐教學能力，促進小規模學校教師的專業成長與發展。綜上所述，筆者初步構建了師范生“接力式”支教模式原型，具體如圖1所示。

（二）模式修正設計

為了在模式構建過程中進一步發展理論并改進實踐，研究采用了基于設計的研究范式。構建過程中始終以考察模式的科學性和嚴謹性為指向進行設計和研究，整體的研究設計思路如下頁圖2所示。關于支教模式的“設計”：一方面，采用了具有張力的設計，使得所構建的模式能夠結合實踐中發現的問題進行及時的調整和修正，并且能夠在具體的研究境脈中靈活擴展；另一方面，采用了多輪迭代的設計，反復多次的實踐應用能夠驗證設計的科學性和嚴謹性，使得模式更趨完善。關于支教模式的“研究”：一方面，研究依托實踐展開，致力于發現并解決所構建模式在應用過程中析出的具體問題；另一方面，研究關注模式從初步構建到最終成熟的形成過程，注重每一次修正設計對實踐效果帶來的影響。綜上可知，本研究融合了“設計”與“研究”兩條路徑，設計的抓手來自于研究的結論，研究的過程又貫穿著設計的理念。在模式構建過程中二者相輔相成，共同促進理論的發展和實踐的改進。

研究對象選擇。研究選取甘肅省臨夏州東鄉縣的毛溝小學、劉家小學、劉牙小學、新同小學、包嶺小學5所小規模學校作為支教受援學校。首先，由受援學校反饋開課需求，包括科目、周次、學時等，同時安排配合師范生授課的輔助教師；其次，按照修習專業與支教科目相一致的原則進行遴選，完成教育實習且考評合格的師范生自愿報名參加；最后，組織支教師范生與小規模學校輔助教師對接，商定課表、制定計劃、了解學情等。最終確定了數學、英語、美術、音樂、科學等5個支教科目，支教師范生28位，相應的以師范生和輔助教師為成員組建的教學共同體也有28個。教學共同體成員前期接受統一的專項培訓，明確各自在共同體中的分工與職責。

研究前期準備。在小規模學校聽課端環境建設方面，為了避免重復建設，盡可能的充分利用“薄改項目”為小規模學校已經配備的多媒體教學設備以及師生開通的網絡學習空間，在保證體驗良好的前提下最大化地提高已建環境的使用效益。若已建環境不能完全滿足支教需要，由地方教育行政部門統籌經費對所需設備、平臺等進行必要的補充配備。在師范生授課端的環境建設方面，教師教育院校一方面可以利用好已建成的教師發展中心，使其服務于師范生支教；另一方面，在條件允許的情況下可以搭建專門的網絡支教教室，為師范生提供高質量的支教體驗。此外，考慮到美術、音樂學科的專業性較強，相應的教學安排在對應學院的專業教室，按需增配網絡支教所需的多媒體設備。在網絡支教環境測試方面，結合支教學科的具體教學應用場景，圍繞課件直播、視頻直播、實物展臺演示以及雙向視音頻互動等作專門性測試[17]。要確保視音頻傳輸低延時、高清晰、快響應，所建環境能夠滿足開展網絡支教的需要。

研究實施計劃。確定研究樣本，明確研究目標，細化研究任務，在此基礎上將所構建的師范生“接力式”支教模式原型應用于實踐并進行三輪迭代，具體的研究實施計劃如表1所示。每一輪指向和側重不同：第一輪檢驗模式的完整性，第二輪優化模式的靈活性，第三輪增強模式的穩定性。迭代過程遵循“檢驗—優化—增強”的路徑展開，逐輪遞進以保證模式的構建質量。

三、研究實施過程

按照計劃將所構建的師范生“接力式”支教模式原型在5所受援小規模學校中開展實踐并進行迭代修正。模式的修正在整體上遵循“檢驗—優化—增強”的路徑，從整體檢驗到局部優化再到重點增強，逐輪遞進、漸進完善。每一輪研究均按照以下規范化的步驟實施：首先，制定目標計劃。包括持續的時間、修正的維度、研究的任務等。其次，開展實踐應用。一方面，以所構建的模式為指導，組織相關人員開展實踐；另一方面，全面收集教學共同體成員的反思日志、觀點看法和意見建議，深入了解參與者的切身體驗和真實感受。接著，開展應用反思。根據收集到的資料，分析總結模式應用過程中產生的積極效果，反思存在的不良問題。最后，實施改進與修正。研判解決路徑，確定改進方向，修正完善模式[18]。

（一）檢驗模式的完整性

模式的實踐應用。其一，師范生按照之前商定的授課計劃組織教學，發揮自身專業特長，為小規模學校學生在線授課。師范生授課、提問或解答問題的視頻畫面，通過網絡同步傳輸到小規模學校教室前端的交互式一體機。其二，小規模學校學生聽課、提問或回答問題的視頻畫面則通過網絡同步傳回主講師范生面前的顯示屏，異地兩個教室之間聲畫同步。其三，輔助教師進入本地課堂，完成與主講師范生的視頻連線，維持本地課堂秩序，協助師范生組織課堂，指導學生參與教學活動，同時做好突發事件（如網絡波動、電力中斷等）的應對。在輔助教師的配合下，主講師范生通過網絡與小規模學校學生完成實時的師問生答、生問師答、師講生聽等教學互動，實現對小規模學校學生的同步視頻“面對面”授課。

模式的應用反思。在進行深度訪談時，所有參與支教的師范生談到“網絡支教讓我們在走出校園前就能夠積累豐富的教學實踐經驗”；不少師范生還表示“支教讓我了解到小規模學校的現狀，我會盡己所能上好每一節課”“畢業了我會選擇來這里教學，我不想讓學生們長大了遺憾地告訴別人自己的音樂是語文老師教的”。可見，師范生普遍認可網絡支教對自身教學實踐的鍛煉，同時在師范生的師德養成教育[19]方面也發揮了一定作用。小規模學校的輔助教師們談到“師范生將新理念、新方法引入課堂，收到了不錯的教學效果，他們不僅是在為學生們上課，更像是為老師們上課。如何調動學生的積極性？如何設計出彩的教學活動？如何開展有效的教學互動”在師范生的課堂上我們找到了答案”。小規模學校的學生開心地告訴筆者“我們都非常喜歡新老師上課”“新老師講課有趣”“新老師經常給我們一起做游戲”。從訪談反饋來看，模式的初步應用收到了積極的效果，但也涌現出一些問題：其一，課前準備的不足。主講師范生想要提前了解學生學情以便更具針對性地備課；輔助教師事先缺少對主講師范生教學設計方案的了解，課堂配合的默契度還有待提升；授課環境的準備工作要在開課前完成，“即開即上”會耽誤正常的上課時間。其二，課后環節的缺失。沒有考慮對學生作業的批閱；忽略了主講師范生和輔助教師的共同反思；忽視了主講師范生和輔助教師協同發展[20]的需要。

模式的改進與修正。依據本輪的研究目標，綜合運用深度訪談、現場觀察、研究反思等方法全面采集數據，著重考察所構建模式在結構上的完整性。在此基礎上，提出下一輪的改進方向，并修正模式原型。通過第一輪實踐發現，所構建的師范生“接力式”支教模式原型兼顧了師范生的教學實踐和小規模學校的課程開設，高度契合二者的現實需要。但是模式的設計僅僅局限地考慮了師范生對小規模學校支教的“課中”這一環節，忽略了“課前”和“課后”，完整性欠佳。針對模式應用過程中發現的問題，進一步補充缺失環節使模式更趨完整，并將“優化模式的靈活性”確定為下一輪的改進方向和研究目標，同時對最初構建的模式原型做如下修正：（1）關注課前溝通與準備。做好課前的學情溝通與反饋，共同商討教案，提前完成授課環境的準備；（2）重視課后反思與發展。協作完成學生課后作業的批閱，共同開展教學后的反思，借助互聯網上的教師教育類資源支持專業發展。

（二）優化模式的靈活性

模式的實踐應用。其一，充分利用網絡交流工具，加強課前溝通與準備。按照教學共同體組建微信群，主講師范生將準備好的教案、課件等分享到群中，供輔助教師提前熟悉，同時也可以共同商討教案，完成集體備課，為輔助教學做好準備；輔助教師一方面將學生學情反饋到共同體中，為主講師范生備課提供參考；另一方面，在開課前與主講師范生聯系，提前完成對網絡連接速度、畫面清晰度、聲畫延時等各技術指標項的測試，做好授課環境的準備。其二，發揮多平臺支持作用，實現課后協同工作與發展。在作業批閱方面，對于專業性較強的作業，由家長將學生完成的作業拍照發送給輔助教師，再由輔助教師通過微信群統一提交給主講師范生批閱；反之，由輔助教師直接批閱，然后將情況反饋給主講師范生，供主講師范生備課參考。在教學反思方面，利用微信等即時通信工具，第一時間對授課情況進行反思總結，包括問題梳理、教案優化、教情分析等反思活動，對教學理念、教學方法、教學策略等需要深入探討的內容，適時借助視頻會議系統組織專題研討以保證研討的深度[21]；在共同發展方面，主講師范生和輔助教師共同參與愛課程平臺教師教育類MOOC課程的學習，共同在“一師一優課 一課一名師”平臺觀摩優課，二者互為學習伙伴，同時師范生即時陪伴并全程支持輔助教師的學習，雙方通過在線課程、配套的移動端課程和課程微信群開展協同互助學習[22]。

模式的應用反思。對模式應用的反思建立在筆者對參與人員的深度訪談和全過程的跟蹤觀察的基礎之上。其一，教學共同體成員普遍認為“相較于之前單一的關注課中，將支教延伸到課前和課后，使得支教過程更為完整”。而且課前環節的增加，使得主講師范生能夠“結合學情和輔助教師建議，有針對性的完成備課”，輔助教師“提前了解教學安排后，能夠更好地配合師范生講課”“再也沒有出現過開始上課了還在調試設備”，更為契合網絡教學的需要。同時，絕大部分成員表示“建立微信群后，交流、溝通、協作等不再受限于授課平臺”“課后反思也可以隨時進行”模式的靈活性得以兼顧。其二，通過對優課和教師教育類MOOC課程的共同學習，實現了職前教師與職后教師的互助成長。支教師范生表示“學習交流過程中，小規模學校教師提出的建議非常貼近教學實際，從中受益匪淺”；同時，輔助教師反饋“在網上觀摩優課、學習MOOC過程中遇到了諸多困難，比如互動討論、提交作業、證書申請等，師范生提供了及時的幫助”“師范生不僅作為學伴參與共同學習，還提供了有質量的智力支持”。共同體成員在彼此協作中實現了知識建構和智慧共享，促進了自身的專業發展。此外，部分輔助教師表示擔憂“現在承擔支教的師范生畢業后改如何開課”；也有不少教師談到“雖然跟隨師范生學習了不少的專業知識，但想要同師范生一樣為學生們進行專業教學，還需要時間進步和成長”。綜合來看，模式應用過程中的問題主要集中在兩個方面：（1）支教的可持續問題。如何避免師范生畢業后出現的支教斷層；（2）支教的有序銜接問題。即使有下屆師范生及時接替支教，但兩者之間教學水平存在的差距、新手適應期的過渡等，很難實現無縫、有序銜接。

模式的改進與修正。依據本輪的研究目標，綜合運用深度訪談、現場觀察以及研究反思等多種方法全面收集數據，重點研判修正后的模式在實踐應用中所表現出的靈活性。在此基礎上，提出新一輪的改進方向，進一步修正模式。在第二輪中，增加了課前和課后兩個環節，支教模式的完整性得以保證，同時引入微信群來支持師范生與輔助教師的遠程溝通交流，消除了單一依靠授課平臺的不便，保證了模式應用的靈活性。針對實踐過程中發現的前后容易斷層和上下難以銜接等問題，將“增強模式的穩定性”作為第三輪的改進方向和研究目標。同時，對當前模式進行修正（如圖3所示），主要包括兩個方面：（1）施行“接力式”支教。安排低年級師范生接力將要離校的高年級支教師范生繼續完成對小規模學校的支教。（2）采取“壓茬式”接力。提前安排低年級師范生進入支教課堂，觀摩學習高年級師范生支教、與輔助教師合作、與小規模學校學生互動，同時參與到課前準備、課后共學等，切身體驗、熟悉支教過程，為接替支教做好充分準備。

（三）增強模式的穩定性

模式的實踐應用。其一，由教師教育院校教務管理部門提前招募網絡支教志愿者，志愿者（以下簡稱待支教師范生）可以是正在參與教育實習的師范生，也可以是已經完成教育實習的師范生。對招募到的師范生按照“修習專業一致或相近”的原則與支教師范生結對。其二，待支教師范生加入教師共同體中，與支教師范生、輔助教師共同完成對一個班級的教學。從“教案設計—教學實施—教后反思”，預先體驗支教過程；從“參與課堂—師生互動—師師配合”，逐步融入支教班級；從“教案研討—課堂觀摩—課程學習”，漸進提升教學水平。其三，在待支教師范生適應遠程支教、熟悉支教流程，且教學水平與支教師范生相當，能夠獨立完成支教時，允許待支教師范生接替支教師范生開展教學。

模式的應用反思。筆者在參與現場觀察的同時對相關人員進行了深度訪談，緊緊圍繞“增強模式的穩定性”這一研究目標，對模式應用后的實際成效和潛在問題進行總結反思。輔助教師一致認為“接力支教能夠保證支教不斷層”“‘壓茬的方式能夠讓支教更為平穩過渡”；支教師范生表示“對支教的不舍全部轉化為幫帶學弟學妹的動力，支教積累的經驗會傾囊相授”“接力式支教無論是對小規模學校學生還是對我們，恰到好處的提供了一個心理接受的緩沖區”“‘新老師的淡入和‘舊老師的淡出，使得支教的接替更為自然和諧”；待支教師范生反饋“學長學姐幫助我們很快融入了支教班級”“在反復的觀課、磨課、研討中，我們對教學也有了更為深刻的理解”。可見，修正后的模式較好地解決了支教的接替、過渡、持續等問題，應用的穩定性進一步增強。在本輪開展的深度訪談和現場觀察中并沒有發現新問題，表明所構建的模式已趨于成熟穩定。盡管如此，筆者在研究反思過程中發現，一些潛在的問題有待重點關注和深入探討：（1）師范生支教工作的考核與認定。網絡支教是師范生完成教育實習之后額外的教學實踐拓展訓練。該如何對這種教育實踐行為進行考核，考核的標準是什么，考核后該如何認定？這一系列問題在模式構建過程中尚未重點考量。（2）師范生的職業理想與職業選擇。實踐表明，網絡支教對師范生的職業理想塑造以及師德養成具有積極作用，但參與支教的師范生最終做出了怎樣的職業選擇，還需要進一步跟蹤調查。（3）小規模學校教師的發展。支教是手段而非目的。師范生“接力式”支教開展的深層目的是在持續的教育幫扶中促進小規模學校教師的專業發展，為小規模學校培育出骨干教師甚至全科教師，實現不借助外部援助也能正常開課。最終能否按照預想發展，尚待研究。

四、模式的實踐效果

（一）實驗設計

研究選取18所小規模學校作為實驗校。為了保證樣本的同質性，在抽取到的實驗學校中僅選擇三年級作為觀測班，支教科目統一為美術、音樂、英語3個科目。按照“接力式”支教模式的組織方式，每個班級的每門學科由2名師范生（1名高年級師范生主講，1名低年級師范生觀摩）負責支教，1名小規模學校教師進行輔助，原則上應該安排108名支教師范生，但鄉村小規模學校學生人數普遍偏少，有的班甚至只有十余人。為了量化統計的需要，且避免不同師范生為不同班級授課帶來的實驗干擾，專門安排同一組（6人）師范生為兩個不同班級授課，也即實際支教師范生為54名。此外，由于小規模學校采取的是包班授課，不同支教學科均由一名輔助教師對接，參與的輔助教師共計18名。

研究采用單組前測后測時間系列準實驗設計。在這種設計中，需要在實驗開始前對研究對象進行不少于3次的固定周期測試，測試結果作為前測結果備用。然后啟動實驗干預，按照與前測同樣的時間周期對研究對象實施一系列后測，前測與后測的差異成為衡量實驗干預有效性的重要指標[23]，其設計程序如表2所示。首先，根據實驗處理前的各次結果T1、T2、T3求出回歸方程，看是否符合直線回歸或曲線擬合；其次，用外推法將假設不接受實驗處理的情況下，對應后測的各次測試時間上可能出現的結果T4、T5、T6推算出來；最后，用相關樣本的t檢驗，確定實驗干預后的實測結果T4、T5、T6與推算結果是否存在顯著差異[24]。對于本研究而言，設定x為時間序列自變量，其中x1=1，x2=2，……，xk=k；k為被試組接受測驗次數，因變量y為小規模學校學生英語平均成績或輔助教師課堂教學能力平均得分。若變量x與y的線性關系成立（y=bx+a，其中a，b為回歸系數），則可以用一元線性回歸來預測y值。需要說明的是，回歸系數a、b的值可以采用最小二乘法進行估算，然后利用a、b的值計算F值。查F值表，若F的絕對值不小于Fa/2（1，k-2）時，則說明一元線性回歸成立，可以進行差異性檢驗，反之亦然[25]。

（二）數據收集

研究采用三角互證從多個角度收集有關情況的觀察和解釋，定性分析與定量描述相結合，實現多個主體、多方信息源的相互印證，以保證研究的信度和效度。其一，收集與受援小規模學校學生發展相關的數據。通過收集實驗組學生的英語前后測成績、美術繪畫作品、音樂歌唱表演等，驗證學生學業發展水平、興趣特長養成情況等；設計支教師范生、輔助教師、小規模學校學生的訪談提綱，收集訪談數據，多角度驗證學生發展情況。其二，收集與參與師范生和輔助教師發展相關的數據。在實驗前后按照每兩個月為一個周期的時間安排，利用全國中小學教師測評網（http：//www.chinateachercp.org/）上的模塊化測評，組織支教師范生多次完成職業素養測評、輔助教師多次完成課堂教學能力測評，形成量化分析結果以及質性測評報告；設計指導教師、輔助教師、師范生等訪談提綱，通過自評和他評考察師范生職業素養和輔助教師課堂教學能力的發展變化。

（三）效果分析

受援小規模學校學生學業發展明顯改觀。根據兩次前測結果求出回歸方程，經計算E1-E9各小組的因變量平均值對自變量時間段的一元線性回歸成立。根據回歸方程預測出在時間段為4和5時各小組的理論均值，具體如表3所示。按照單組前測后測時間序列準實驗研究的設計原則，采用單樣本t檢驗統計模型，分別將T4和T5作為檢驗值，與開展實驗研究后各小組的實際后測成績進行統計檢驗，確定接受師范生支教前后各小組英語成績是否存在顯著性差異。通過檢驗發現，無論是在學期中還是在學期末，接受網絡支教后的9個小組的英語平均成績與回歸方程推算出的理論均值之間均存在顯著差異，檢驗結果如表4所示。從均值來看，第四、五兩次測試各小組的實測均值都要高于理論均值，表明接受支教的小規模學校學生的整體平均成績比實驗前更為突出；從標準差來看，第五次實測成績標準差均小于第四次，顯然隨著師范生“接力式”支教的開展，各小組學生成績的離散程度趨小，參與班級的成績穩定性漸強，從側面反映出實驗的有效性；從P值來看，絕大多數的小組實驗干預后的兩次實測值與推算出的理論值之間差異極顯著。與此同時，筆者參與過程中觀察到學生們由最初的沒有上過正式的美術、音樂課，發展為在實驗周期內每位學生有6—8幅繪畫作品、會唱3—4首歌曲。綜上可見，師范生“接力式”支教模式的應用產生了積極作用，促進了小規模學校學生的學業發展。

受援小規模學校的輔助教師課堂教學能力有所發展。輔助教師的課堂教學能力測評的時間節點與學生英語成績測試同步。利用全國中小學教師測評網的模塊化測評工具，對輔助教師課堂教學能力（A1）包括教學思維（A1-T）、教學表達（A1-E）以及教學組織（A1-O）三個子維度進行測評。按照單組前測后測時間序列準實驗研究的設計原則，采用單樣本t檢驗統計模型，作回歸方程推算值與實際測量值之間的統計檢驗。通過檢驗發現，實驗后的前兩個月實際測量值和回歸推算值之間在教學思維（A1-T）、教學表達（A1-E）等兩項指標差異性不顯著，而實驗后的第四個月（實驗后第二次測試）上述兩個維度均表現出差異性極顯著，具體結果如表5所示。針對兩次結果所表現出的不同，筆者專門對輔助教師進行了訪談。大多數輔助教師表示，在理解和掌握“接力式”支教模式之前，更多的是“輔助師范生完成課堂秩序的維持、學生學習的監督等教學組織工作”“起初我們更多的是觀摩師范生上課，但缺少更為深度的參與”，實驗剛開始輔助教師缺少對教學方案設計、教學活動安排等核心任務承擔。伴隨著由實驗初期輔助、觀摩的淺層次參與逐漸走向切磋、交流的深層次互動，輔助教師的課堂教學能力得以漸進改變。可見，不僅受限于參與時間的長度，共同體活動參與的深度也是模式應用取得顯著效果的關鍵。綜合分析表明，新模式的應用在提升小規模學校輔助教師課堂教學能力方面具有積極效果。

參與支教的師范生職業素養得以提升。全國中小學教師測評網將職業素養分為職業適應性、職業修養、事業心以及工作情商四個子維度。前后測時間間隔為1個學期，師范生在各個子維度的發展水平被分為調整、基本、正常、良好以及優秀五個層級。通過測評，各維度的得分情況以條形圖的形式呈現，如圖4所示。對比分析54位支教師范生的前后測結果，相較于支教前，在職業適應性方面，師范生能夠更為積極地應對新環境和新挑戰，更好地將自己的專長融入到教學中去，懂得如何與共同體成員和諧相處，具備了適應新環境的能力；在職業修養方面，師范生的職業修養得到進一步的鍛煉和提升，能夠團結成員完成共同體的目標，能夠深刻理解小規模學校對優秀教師的需要，表現出畢業后到小規模學校任教的意愿；在事業心方面，師范生表現出更為認可教師職業，主講師范生能夠帶動輔助教師與低年級師范生的工作熱情；在工作情商方面，支教為師范生提供了體驗教學的真實場景，使其逐漸掌握工作中與共同體成員友好相處的方法，在管理自己情緒的同時能夠為共同體營造和諧的氛圍。

五、模式的實施建議

（一）提供及時高效的技術支持

及時高效的技術支持是模式實施的前提。“互聯網+”條件下的師范生支教需要依靠運轉良好的技術環境，支教過程中的技術支持應著力建好三支隊伍，兼顧兩個方面。三支隊伍主要包括縣區電教中心的技術環境建設隊伍，教學軟硬件提供企業的技術跟蹤服務隊伍以及兩端的技術環境應用隊伍。技術環境建設隊伍負責為受援小規模學校在已建多媒體環境的基礎上補充配備相應的設施設備，保證所建環境能夠滿足網絡支教的需要，同時監督企業完成售后與技術服務；技術跟蹤服務隊伍負責對支教師范生和輔助教師進行集中或逐校的技術培訓，安排在線客服提供即時的技術服務，保證技術環境的良好運行；技術環境應用隊伍負責利用所建網絡支教環境為學生授課，無論是負責主講的師范生，亦或是輔助配合的小規模學校教師，均應熟練掌握相關軟硬件的操作使用并能進行基本的管理維護，遇到技術問題能夠第一時間與另外兩支隊伍聯系解決。兼顧兩個方面，一方面兼顧對師范生支教全過程的技術支持，包括利用網絡支教平臺在課前的溝通與商討、課中的教學與互動、課后的反思與學習等；另一方面兼顧對小規模學校輔助教師全方位的技術保障，包括課前對教學環境的準備，課中對授課環境的使用，課后對硬件設備的維護等。

（二）建立良好和諧的師生關系

良好和諧的師生關系是模式實施的基礎。與傳統的面對面授課不同，“互聯網+”條件下的師范生支教無法通過教師與學生朝夕相處間自然而然的建立起和諧的師生關系。上課時，支教師范生無法把獎勵的“小星星”親自交到學生手里，也無法給學生們一個溫暖的擁抱；下課后，不能給學生們作業本上畫一面表揚的“小旗”，也不能與學生們一起參加課外活動。支教師范生與學生除了在課堂上的互動交流外，課下再無“交集”。長此以往，師生之間很難建立起良好的師生關系。因此，要主動采取措施營造融洽和諧的師生關系。一方面，先行組織線下支教。通過短暫的線下支教，建立起師生之間關系的紐帶，拉近彼此之間的心理距離，消除師生之間的陌生感，增進師生之間的親密度。另一方面，召開線上主題班會。班會的主題以表演、展示、分享類型為宜，讓每一位學生都有表現的機會。通過主題班會，搭建師生之間認識的橋梁，師范生可以更為深入的了解學生們的興趣、特長、愛好，學生也能感受到“新老師”生活化的一面，促進和諧師生關系的形成。

（三）采取即時陪伴的“雙師”指導

即時陪伴的“雙師”指導是模式實施的關鍵。由支教師范生所在教師教育院校的專任教師和優質中小學的優秀教師共同指導支教活動。其一，教師教育院校要安排師德高尚、責任心強、專業素養高并且熟悉中小學教育教學實踐的教師擔任理論導師。理論導師發揮專業特長，在支教過程中為師范生和輔助教師提供教學理念、教學方法、教學策略等偏重理論的指導。引導師范生利用所學理論開展教學實踐，加深對教育教學理論的理解，促進師范生的教學知識向教學能力遷移；引領小規模學校教師更新教育理念，豐富教育教學理論儲備，幫助輔助教師擺脫專業發展的停滯期；其二，遴選區域內的優秀教研員和優秀中小學教師擔任實踐導師。實踐導師利用經驗優勢，在支教過程中為師范生和輔助教師提供教學經驗、教學技巧、教學資源等偏向實踐的指導。協助師范生優化教學設計、解決教學問題、總結教學經驗等，提高師范生對教學技能的掌握，完成從學生角色向教師角色的轉變；幫助輔助教師分析教學案例、制定教學方案、反思教學過程等，促進輔助教師的專業發展，實現從普通教師向骨干教師甚至全科教師的晉升。

（四）實施張弛有度的激勵約束

張弛有度的激勵與約束是模式實施的保障。教師教育院校和小規模學校要聯合起來做好對支教師范生和小規模學校輔助教師的考核評價。實施多元評價，采用自評、他評、生評等多主體的評價方式，綜合運用課堂觀察、參與者訪談以及對教學實踐檔案的內容分析等多樣化的評價方法。依據評價結果，對師范生和輔助教師給予獎勵或懲罰。其一，對于考核評價合格的師范生和輔助教師，采取“獎勵性激勵”。在形式上，對師范生的獎勵激勵以追加生活補貼、優先評獎評優、發放榮譽證書等為主；對輔助教師的獎勵激勵以發放績效補助、增加工資薪酬、沖抵繼續教育學分等為主。其二，對于考核評價不合格的師范生和輔助教師采取“懲罰性約束”。在形式上，對師范生的懲罰約束以扣減補貼、取消評優、重新培訓、停止支教等為主；對輔助教師的懲罰約束以自我檢討、扣減績效、離崗培訓等為主。在富有張力的激勵與約束雙重作用下，保障支教模式的常態化應用。

六、結語

師范生教育實踐是教師培養的必要環節。支教作為教育實踐的一種重要形式，是強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施[26]。“接力式”支教模式的構建，是對“互聯網+”條件下網絡教育新模式的探索，是兼顧師范生培養和小規模學校發展的雙贏之舉。對教師教育院校而言，拓寬師范生教育實踐渠道，豐富創新教育實踐形式，加強師范生師德養成教育。“接力式”支教模式的應用使得師范生足不出校就能體驗真實情境下的教學，在“雙導師”的指導下，將理論知識轉化為實踐能力，促進理論與實踐的深度融合，同時師范生在支教過程中深入了解基層教育，有助于增強社會責任感和使命感。對于小規模學校而言，滿足開出開齊國家規定課程的需要，促進普通教師的專業發展。“接力式”支教模式為持續向小規模學校提供開課服務找到了解決之策，同時教學共同體的組建為小規模學校普通教師的發展創造了便利條件。構建“互聯網+”條件下的“接力式”支教模式，為培養新時代的“四有”好老師探尋了可行路徑。

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作者簡介：

沈俊汝：博士，研究方向為信息技術與教育應用。

郭紹青：教授，博士生導師，研究方向為教育信息化發展戰略、智能教育、信息技術與教育應用。

Research on the Construction and Application of “Relay Type” Teaching-assistance Model of Normal Students Under the Condition of “Internet +”

Shen Junru1， Guo Shaoqing2， He Xiangchun2， Wang Dong1， Wang Jiayang2（1. School of Educational Science， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou 450044， Henan； 2. School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： The educational practice of normal students is a necessary part of teacher training. As an important form of educational practice， teaching-assistance is not only an effective measure to improve the quality of teachers training， but also an important link to serve basic education. Based on the literature of the existing teaching model， the paper constructs a “teachers teaching community”under the condition of “Internet +”， and constructs the prototype of “relay type” teaching model. The integrated design of cultivating undergraduate teachers and improving the education quality of rural small-scale schools is the direction. We adopt the designbased research paradigm， accorded to the research path of “target plan， practice application， reflection on application， improvement and correction”. Around the following three aspects were revised and improved： checked the integrity of the model， optimized the operability of the model， and enhanced the stability of the model. Finally， a mature and reliable “relay type” teaching-assistance model has been formed. The practice showed that the application of the new model had a positive effect in promoting the academic development of rural small-scale school students， strengthening the classroom teaching ability of rural teachers， and improving the professional skills of normal students. Through practical application， four suggestions were put forward： providing timely and efficient technical support； establishing good and harmonious relationships between teachers and students； taking the “double tutors”guidance with immediate company； implementing appropriate measures to help improving the quality and efficiency of the practice.

Keywords： “Internet +”； normal students； rural small-scale schools； teaching-assistance model； teaching community

責任編輯：邢西深