抗戰時期重慶中央大學“導師制”的實踐與癥結

何鑫

摘 要：全面抗戰時期，教育部在國統區中等以上學校推行“導師制”，由各校專任教師擔任學生導師，作為推行訓導制度的主要載體。但該制度一直飽受各校及輿論界的詬病。從中央大學的實踐可見該校專任教授擔任導師的意愿較低，導師承擔訓導任務流于形式。究其原因，除教師本身對政治性的訓導缺乏認同外，該制度的設置本身即存在問題。要求導師對學生的終生行為負責、擔任導師義務化、訓導任務復雜繁重且無薪資待遇方面的改進，都成為制約該制度實施的因素。

關鍵詞：導師制;訓導;國立中央大學;學生管理

“導師”這一名詞，今多指的是碩博士研究生指導教師，應用于本科階段教學也多指本科畢業論文指導教師，其職責主要為學業和論文方面之指導。該制度源自西方人才培養體系，但已被廣泛運用于中國近現代高等教育之中。而民國時期，“導師制”則多指訓育之指導教師，既有學校自發實施的導師制，也有國民政府教育部于1938年起在全國中等以上學校全面推行的一種訓導制度。關于后者，學界已有一些研究成果，其中既有宏觀方面之研究，亦有個案層面之考察[1];既有以歷史學視角考察訓導體系中的大學與政治關系者，也有從教育學角度論述該制度對于德育、師生關系等教育問題之影響者。而喻永慶、周洪宇兩位老師所撰《規訓與自主——民國時期大學導師制的歷史考察（1938-1946）》（以下簡稱喻文）一文則從宏觀上全面論述了導師制在大學的實施過程及其遇到的諸多問題，并將其主旨歸納為“規訓與自主”，認為教育部在戰時推行導師制是為了矯正教育偏于知識傳授而忽于德育指導的弊端，但由于制度缺陷、訓育的加入及對指導內容的干涉，導師制在實施之初就受到抵制，后隨著黨化教育的加強，導師制的監管也隨之加強，政治化、訓育化傾向更加明顯，隨著大學內部重重矛盾爆發，大學導師制最終難以為繼，成為一個不成功的案例。[2]

應該說，在近些年關于導師制的研究當中，喻文全面總結了大學導師制推行的起因、過程及結果，對于我們了解民國時期導師制度的全貌大有裨益。但筆者近期也關注到導師制問題，并閱讀了較多一手檔案，在讀罷喻文后覺得有些問題可以予以補充和深化，在進行宏觀研究的同時，有必要在史料基礎上對民國時期大學導師制所涉及的一些主要問題予以梳理。

導師制是抗戰內遷時期國民政府訓導制度的最重要載體，當局的文件每每提及訓導之時，“導師制”都被首先強調，而導師訓導，以“師生關系疏遠”為理由提出，訓導內容既包括政治層面，也包括德育和學生日常管理，然而效果則被普遍認為不甚滿意，究其原因，筆者認為除喻文所述之原因外，“導師”這一依靠群體應該得到足夠重視。對這一制度進行歷史考察不僅有助于理解當時高校訓導所面臨的癥結，也可以為當今學生工作的制度設計和開展提供借鑒。本文擬從歷史研究的視角，以民國檔案為主要史料，以民國時期規模最大且政府控制最為嚴密的中央大學為案例，探討“導師制”這一制度的設計、運行及其產生的問題。

一、怎樣訓導？——“導師制”的提出及推進

正如諸多學者所言，作為學生管理體制一部分的“導師制”同研究生導師一樣，都屬于舶來品，并非是國民政府首次在中國提出此項實踐。早在抗戰全面爆發之前，出于增強師生聯系、加強學業指導等需要，浙江大學、清華大學、燕京大學等高校均嘗試采用了不同形式的“導師制”，其中以浙江大學最為典型且被學界關注較多。[3]而國民政府倡導推行的“導師制”，則與各校之前的實踐有較大區別。

1938年初，長期從事黨務工作的陳立夫于重慶接任教育部長職務。陳立夫的重要教育施政理念之一就是要加強學校訓育。其提出的以“自信信道、自治治事、自育育人、自衛衛國”為主要內容的十六字訓導綱要頒行全國[4]，陳立夫本人認為是其取得的重要成就。在其上任伊始頒行的《青年訓練大綱》中包含著其訓導理念，蘊含著蔣介石對大學“軍事管理”的期待，也具有強烈的政治色彩。[5]在其上任不久，教育部便擬定了《中等以上學校導師制綱要》并報送行政院第三五二次會議，稍加修正后予以通過[6]，教育部于當月月底將該綱要頒布施行。綱要共12條。該綱要指出實行導師制的目的是“矯正現行教育只偏于知識傳授而忽于德育指導，及免除師生關系之日漸疏遠而趨于商業化”，導師人選由專任教師擔任，以組為單位對學生進行訓導（每組5-15人），訓導的范圍為“思想行為學業及身心攝衛”，導師的職責除采用各種方式進行訓導外，還包括定期記錄學生情況并反饋①，定期出席訓導會議、于學生畢業時為其出具訓導證書等。值得注意的是，條例中明確規定，導師需對學生之思想與行為負責，即使學生已經離校，導師也有“連坐”責任。“在學問或事業方面有特殊之貢獻者，其榮譽應同時歸于原任導師，其行為不檢思想不正，如系出于導師之訓導無方者，原任導師亦應同負責任。”[7]

該綱要發布的同時，教育部同時印發了《關于各校實施導師制應注意各點》作為各學校實施導師制之參考。《要點》首先強調了實施導師制的背景和意義，隨后對校長、導師及學生家長在導師制實施中應扮演的角色做出說明，要求各校校長選導師時“尤應視其道德人格是否足以為學生之表率”，并注重學生分組的操作原則;要求導師謹言慎行，以身作則，處理好與學生、學生家長及訓導部門的關系;要求學生家長尊重禮遇導師，并向導師報告學生在家庭中之行為。教育部希望在多方合作下“可免流弊，且將為學校訓育開一新紀元，為社會道德立一新基礎”[8]。可見教育部對該制度的精心設計和寄予的殷切希望。同時為配合導師制實行，教育部還相應修訂了配套規則。“由于實行導師制須有統籌的機關”[9]，作為陳立夫實施其訓導理念的重要組織改革手段，教育部于次年頒定大學行政組織補充要點，規定大學需設訓導處，主持全校訓導，并設訓導會議，除校長、訓導長及教務長外，主任導師及全體導師均應出席訓導會議，討論一切訓導事宜。[10]同年7月發布的《教育部公布實施導師制辦法》中，明確擔任導師為教師之任務，“以切實推進導師制與否，為考察所屬各校成績之一，并以各教師切實執行導師制之任務與否，為進退教師標準之一”，還規定對實施導師制優秀之學校與導師予以獎勵。[11]這樣，從1938年到1939年，教育部以導師制為主要載體的戰時訓導制度體系基本建立。

在制度建設的同時，教育部也一再催促各校盡早實行導師制，并報送具體實施辦法。當時處于陪都的國立中央大學，作為當時國內規模最大，并冠以“中央”二字的學校，與政府關系頗為密切，管理層實施導師制相對積極。在收到教育部實施導師制的命令后，校長羅家倫即批示“擬報告校務會議，并將導師制綱要及應注意之各點印發各教授研究”[12]。1938年5月6日和13日，羅家倫分別兩次召集學校要員舉行談話會，研討實施導師制初步方案。在5月19日舉行的校務會議上，經研討后草擬的《國立中央大學導師制試行辦法》獲得通過[13]，于次月發布全校。5月26日，羅家倫召集實行導師制聯席會議，布置相關工作。

中央大學制定的訓導制實施辦法共14條。在學生分組方面，規定學生分組每組不超過20人，同時針對中央大學柏溪分校的實際情況，規定一年級學生分組不分院系，由校長聘請專任教師擔任一年級學生導師，二年級以后之訓導則以院系為單位分組。在組織層面，規定全校設主任導師一人，主持全校訓導事宜，各院院長擔任學校副主任導師，主持該院系二年級以上學生訓導，各系主任可擔任該系首席導師。在會議方面，規定全校以及各院每月舉行導師會議一次，一年級每兩周舉行導師會議一次。在導師責任方面，除教育部原有規定外，中央大學要求導師應對學生思想給予正確指示，增強其民族意識，使其認識到對社會和國家的責任，并要求導師應指導學生集會討論等事宜。[14]當年下半年中央大學便開始了導師制在各年級學生中的推行。[15]

由上文可以看出，導師制是以陳立夫為首的教育部所看重的“訓導”的重要一環，其設計的目的就是實施訓育，導師則成為高校中主要的訓導人員。其擔負的責任既包括政治方面的訓育（思想引導、指導學生集會討論），也包括德育、日常管理和民族意識培養等。此制度設計層面通過賦予學校專任教員以訓導職能的方式來強化學校訓導，但不得不指出的是，此制度從設計伊始便含著矛盾。首先，導師職責一旦義務化，恐將引起高校教師之反感，部分教師不愿過多參與政治成為“訓導工具”。其次，因為此項制度設計徒增教師工作量，而對教師本人而言并無益處，導師制度制定的各方面均比較詳細，但唯獨缺乏對導師工作的報酬。要求教師投入訓導而無激勵措施或者物質補償，導師參與積極性難以調動。此外，綱要中規定導師需對學生畢業之后之行為終身負責，這一具有“連坐”性質的無限責任規定難免引起高校教師的疑慮。這些矛盾在日后實施中逐步暴露。

二、誰來訓導？——中央大學導師人選的個案分析

正如教育部所認識的那樣，導師作為直接實施訓導之人，重要性自不待言。[16]以中央大學為例，在制定辦法后，中央大學開始著手制度實施，選聘導師即是其中的主要環節。中央大學選聘導師主要由校長發函聘請[17]，早期從事導師職務者職別較高。具體情況見表1。

在關注導師名單的同時，另一個指標也應該得到關注。圖1所示的指標（教授參與度），指的是當年擔任導師的教授占該院系擁有教授職稱者的比重。

從表1及圖1可看出，中央大學剛開始選聘導師時，被聘用者資歷較高，教授占絕大多數，多數院系教授參與導師工作的比例均達到或超過一半，且不乏諸如金毓黻、梁希、潘菽、胡煥庸等學界知名教授。幾乎所有學院院長均作為“副主任導師”開展訓導工作（部分院長在研究所擔任負責研究所訓導研究生工作的“導師”），所有系主任均作為“首席導師”，承擔了導師責任，在學校訓導處任職的正副訓導長童冠賢、楊家瑜均于所在院系帶頭擔任導師。從流動性上看，導師流動幅度有限，大多數導師穩定留任，未留任導師中有一部分屬于人員流動（調離學校等）。由此觀之，中央大學剛開始對導師制較為重視，校方積極性較高。

關于導師制的具體效果，除導師為學生填寫的“操行成績表”外，暫無更多資料可供參考，有學者將此時大學導師和學生的關系總結為“愛生忠誨型”、“酒肉朋友型”、“以權謀私型”、“敬而遠之型”、“主動結交型”五種[18]，總結似乎到位，但資料支撐稍顯薄弱。時人確有一些對當時師生關系的種種批評，但導師制之下的師生關系與導師對訓導的重視程度及熱情、導師本身的忙碌程度、導師平時與學生的相處風格等因素息息相關。就筆者所見史料，中央大學雖自稱該校導師“每周進行一次談話訓導”[19]，但恐怕只是寫在向上呈文的紙面上，而非落實在實際行動中。值得注意的是，在諸多師生的憶述史料中所描述的中央大學師生關系在正常情況下是較為緊密的，與教育部所描述的“商業化傾向”有很大區別，這也易使導師制的實行與正常的師生往來相結合。時任中央大學文學院史學系主任、首席導師的朱希祖，直到1939年4月才召集自己負責的三年級五名學生“開始導師訓育事”[20]，且之后鮮有相關記錄[21]。在其離開中央大學后繼承其職務的金毓黻，則更樂于組織遠足、交游等形式增進師生聯系，而非單純的訓導談話。[22]當時就讀于中央大學的曾祥和的導師是繆鳳林，但其在回憶錄中對其的回憶均集中于學習上之指導與啟發而不是對其訓話的內容。[23]可見，當時一些導師并不熱衷于訓導工作，或者以學術指導取代之，仍維持著原來的師生關系模式。由此可見，雖然在實施早期從數量上看，中央大學教授們的參與度較高，但一些導師對訓導本身的熱情有限，或將“導師訓導”融入日常師生關系之中，并不愿意將政治因素納入訓導制中。

三、問題與改革——“訓導改進”與導師制度的修正

喻文認為，政府在導師制實施不久之后就不甚滿意，改進舉措陸續出臺于1938-1939年，但筆者根據所見史料認為，1938-1939年的措施應該被視為陳立夫推行其訓導理念的制度設計，屬于制度初創的階段，而1942年后的“訓導改進”則是針對政府認為訓導制出現的問題進行的大力改革。

教育部雷厲風行地推行導師制，并將其視為訓導體系中的最主要載體，在教育部的訓導視察要點中被列為首位，要求在對高校訓導進行視察時關注“導師制是否切實推行、導師是否切實負責、導師制實施方面有何困難、導師思想及對三民主義研究情形如何、導師與學生共同生活情形”等內容。[24]但在多次視察了解情況中，教育部發現導師制實行效果難以令其滿意，社會上也存在著大量意見，相關制度弊端也逐步顯現出來。早在1939年，即導師制剛剛推行一年之際，即有人提出導師制實施過程中所面臨的一系列困難，其中比較棘手的問題就是導師任務繁重和有些教師不愿擔任導師問題，同時也有人對導師“終生負責”的“連坐”無限責任深表擔憂[25]。隨著時間的推移，這種擔憂和抱怨在報刊及雜志上頻繁出現，關于導師制問題、反思和建議的文章陸續增加，可以說在一定程度上代表了輿論的觀感。

在1942年教育部組織召開的訓導會議上，與會代表在對《專科以上學校導師制綱要》等文件草案進行討論時，提出了一些關于導師制實施的建議，其中有建議直接取消導師制，要求所有專任教師均負訓導責任的建議（國立女子師范學院），也有建議為承擔導師責任的專任教師發放酬金者（國立第九中學），還有希望解除導師對于學生出校后言行之責任，避免“連坐”者（私立朝陽學院）。[26]這些建議即是對于當時“導師制”弊端的回應。教育部也意識到了多數教師不愿意當導師的問題，訓導方面的改革即將展開。

幾乎與此同時，政界也在呼吁“改進訓導”，只不過其主要訴求是與教育界改善導師制的期望完全相反的，這些呼吁旨在加強對學校好學生的管控，防止中共在大學校園的活動。蔣介石曾多次下令加強學校訓導，協調訓導相關各方，防止中共滲透。[27]而在國民參政會中，也有國民黨參政員關于強化訓育、增進生活指導、慎重選擇導師資格的提案出現。國民參政會認為相關提案“用意甚為切要”，決議“請政府參酌原有訓導制度切實改進”[28]。此項提議得到了國民政府及蔣介石本人的關注，蔣介石下達手令要求各有關部研擬具體辦法，國防最高委員會常務會議要求行政院“注意改進”[29]。這也是政府對“改進訓導”工作的重要推動。

此次“訓導改進”，主要針對的是政府認為以前之訓導存在“事權不統一、責任欠分明、校園不負責、操行不重視，標準不明確”的問題，要求“化消極為積極、化多元為一元、化抽象為具體”，在訓導機構調整、權責劃分、新生訓練加長、導師制改進、訓導人員獎勵、三民主義課程教授時間加長等方面提出了改進要求。其中關于導師制方面，明確提出“導師制實行有年，但實際上則教授中盡到導師之責任者鳳毛麟角”，這代表官方意識到了導師制之中教授的參與度非常低。在組織上，改進方案要求調整原有導師制組織形式，由訓導處統一領導導師開展工作變為院系副主任導師組織導師工作。

在此次訓導改進中，導師制是其改進的一個重要內容。鑒于導師制推行過程中“各校奉行不力”[30]，同時為了回應相關建議，教育部對相關規定進行了調整。在1943年，教育部將原有的《中等以上學校導師制綱要》拆分為《專科以上學校導師制綱要》和《中等學校導師制綱要》。在《專科以上學校導師制綱要》中，刪除了飽受爭議的“導師對學生出校言行負責”的規定，微調了導師制組織形式，但強調所有專任教師均有擔任導師的義務，仍未提及備受關注的導師待遇問題。[31]

在改革中值得注意的一點是，針對國民參政會增加導師資格要求的提議，即認為導師應“具有指導青年之特殊興趣、具有相當之修養與學術、能熱心考察學生生活了解青年心理并利用機會施以訓導”的條件，教育部認為其“尚有待商酌之處”，因符合此要求者寥寥，且“各校教師不愿擔任導師，已屬無可諱言之事實，如再明文規定此標準，恐增加其不擔任導師之借口”[32]。關于導師人選的選擇，教育部采用訓令校長的形式，要求校長注意，而非在章程中明文規定，可見其意識到其中的矛盾所在，即多數教師既不愿意當導師，也不符合政府的立項導師標準。而這樣的矛盾，解決方式正如之前各校所提建議，要么是更換訓導方式，要么設法激勵教師擔任導師并積極承擔訓導責任，學校這些建議并未被教育部采納。

在本輪訓導改善過程中，中央大學也在進行落實。針對導師數量不足的問題，中央大學決定，每一導師以指導學生20人為原則，學生人數較多之院系，得增補導師，增補者從助教中聘任之。[33]在此原則之指導下，中央大學的導師總數量大幅增加。

結合前文圖1可看出，在導師數量大幅增加的同時，教授參與導師工作的比重并沒有大幅提高，在多數院系反而呈下降趨勢，這與大量助教的參與有關，但從側面可以反映出教授們對于此項工作的參與熱情仍然未能得到有效激發。這和前文所述教育部的政策改革方向是相關的，在“訓導改進”后的導師制，每名導師指導學生數量雖然有所減少，但因此涉及的導師數量大大增加，同時導師任務并未減輕，而是更加復雜，要求相比之前更高。在此種情況下，教授對于參與訓導的熱情有限，仍然不愿擔任導師是可以理解的。

由以上分析可知，在這次“訓導改進”中，教育界和政府均有其改革訴求，教育界希望通過對訓導和導師制的改良減輕導師工作負擔，解除導師不愿承擔責任的相關顧慮并通過物質激勵等方式調動其積極性，而政府則希望通過改革加大訓導力度，提高訓導效果。改革中政府依然采用導師制，雖去除了一些欠妥的規定，但仍無法解決“教師不愿擔任導師”這一根本問題，在其改革方案中導師的工作量并未減輕，也未因其承擔訓導工作獲得任何額外利益，這難以調動導師工作積極性。

四、訓導什么？——德育、管理與政治

如前文所述，教育部在導師制綱要首次推出時，規定訓導的范圍為“思想、行為、學業及身心攝衛”，并指出“訓導綱要另定之”[34]。1939年在完善訓導體制的過程中，教育部擬定公布了《訓導綱要》。該綱要開宗明義說明訓育是“依據建國之三民主義與理想之人生標準教育學生”，詳細闡釋了陳立夫的“自信信道、自治治事、自育育人、自衛衛國”理念，說明訓導的內容為“忠勇、孝順、仁愛、信義、和平、勤儉、服從、禮節、整潔、助人、學問、有恒”十二個部分。關于專科以上學校訓育，綱要要求“由民族歷史文化的特性研究各種學說主義之各自適合性，歸納其結論于三民主義創見于中國之必然性及其適應性之理由，使學生切實理解三民主義之真諦，并依據總理、總裁之訓示確立三民主義的革命人生觀”，并提出了軍事訓練、通過調查研究了解《建國方略》《建國大綱》內容、陶冶情操、厲行節約、指導學生組織、鼓勵社會勞動服務、指導學生合作事業等要求。[35]可見在訓導要求中，政治因素被列為首要，并貫徹了蔣介石、陳立夫對于教育和訓導的理念，同時也融入了德育方面的相應要求。但畢竟這些文字要求不甚具體，仍屬于宏觀要求，對于這樣的宏觀訓導，導師們也可以相對輕松的應付了事。

“改進訓育”后，對大學導師訓導內容的要求更加明確具體。1943年年底指定的《專科以上學校導師指導學生要點》對原有綱要的模糊之處——導師指導學生的具體要求——進行了修改，關于訓導學生所達到之標準，仍分12大類，每個類別均列舉了極為具體的內容。

此外，在訓導手段方面，該《要點》認為手段應該更加多樣，除個別訓導外，還鼓勵采取諸如集體訓練、座談討論、個案研究、學生自治、名人演講、參觀旅行、社會服務等十余種方式，全方面加強訓導工作。關于操行成績的評定問題，該《要點》要求導師采用測驗、調查、觀察、談話等多種方法完成操行評定，而非簡單打分了事。[36]

由表3可以看出“改進”后導師制訓導內容，同樣既包含政治控制，也包含日常管理，個人修養等正常德育層面，雖然政治控制是其主要目的和出發點，但德育中的許多環節仍然體現了當局的價值取向。其對傳統五常“仁義禮智信”的貫徹、對整齊劃一風貌的強調，對整潔的重視，均與蔣介石當時的要求相吻合。德育中仍然貫穿著濃郁的政治色彩。

而對于參與的導師而言，首先，進行政治性的訓導，成為國民黨當局管控學生的參與者，本身就為一些教授所不齒。其次，經過改革之后的訓導制度，導師的負擔是大大加重的，訓導的標準變得明確，形式要求更加多樣，需要履行的手續也在增加，教師們關心的生活問題和薪資不足則仍未能解決，這樣的改革對導師實施訓導的積極性并無任何幫助，教授不愿擔任導師的根本矛盾點不但未能解決，還必將持續下去。

五、導師訓導的現實癥結——依靠誰？是否可靠？如何依靠？

“改進”之后的導師制并未達到政府的預期效果，導師制于抗戰勝利后遭到廢止。以喻文為代表的諸多前輩學者認為，導師制的主要原因是其加入了政治訓導的因素。這一結論從教育本身出發，認為政治因素破壞了原有“導師制”在教育上的本意，此點筆者是認同的，但除此之外，從政府本身的角度看，國民政府為訓導制選擇的依靠對象和實施方式并不足以支撐其訓導體系，則也是其不能成功的另一個原因。

國民政府之所以強力推行導師制，其目的在于為其訓導提供載體，訓導制度通過導師傳達到學生，在此基礎上形成政府——學校（訓導處）——（院系）導師——學生的訓導結構，以實現對學生的有效管控。在這一鏈條當中，導師為關鍵環節。導師的參與程度，不僅決定著導師制的成敗，也決定著訓導制度的整體效果。在實行導師制問題上，政府希望本科以上學校教職員全力參與，并積極訓導，但教師層面參與熱情則非常有限，教育界和報刊輿論一再指出導師制存在的制度性問題。學校層面面對上級的一再催促不得不積極應對，而對該制度落實到基層的實施效果則是無法控制的。

專科以上學校教職員是導師制度實施的主要依靠，而這依靠力量其實并不足以支撐其達到訓導目的。高校專任教員是否愿意服從訓導的目的，是否愿意配合當局加強對學生的政治管控，是否是政府管控學生的“同路人”尚有疑問，而在具體實施過程中，此制度既不為專任教師擔任導師，實施訓導提供物質、制度保障，反倒在事實上成為其除教學和研究之外一重大壓力，加重其負擔，只有責任而無回報。專任教師成為免費的訓導工作人員，在此情況下，專任教師或不愿擔任導師，或實施訓導敷衍搪塞，或在“訓導”中僅做學業指導，而不實施其真正的訓導目的。在“訓導改進”呼聲出現后，教育當局主要回應的還是政府對于其加強訓導的期待，而非認真對待教育界對導師制弊端的批評。“改進”之后的訓導體制中，對導師的工作要求是加重而不是減輕，在這樣的模式下，導師的參與熱情仍然無法激發出來。隨著教育部人事更迭和時局的演變，導師制最終走入歷史，其實施過程被學界普遍認為較為失敗，而其失敗原因除之前所論述之師生關系等教育層面因素外，筆者認為其依靠對象的選擇及未能調動依靠對象積極性，也是其中一重要原因。現在的大學學生工作中，已很少采用全員參與學生管理的模式，但也有學校在本科生導師制問題上進行嘗試。希望本部分的論述可以為當下學生工作和學生管理提供一定的歷史視角和借鑒。

注釋：

①此項為教育部《中等以上學校導師制綱要》所規定的，而非喻文第80頁所述中央大學獨創。

②本表格數據包括中央大學各學院的導師人數，因制度差異并與前文之統計統一，未計算柏溪分校（一年級新生部分）。

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[27]如蔣介石手令·機密甲6103號[R].臺北：“國史館”（？），1942.

[28]國民參政會決議文[R].臺北：“國史館”（014-000301-0106），1943.

[29]蔣介石手令·239號[R].臺北：“國史館”（014-000301-0106），1943.

[30]行政院研處報告[R].臺北：“國史館”（014-000301-0106），1943.

[31]教育部訓令·指定專科以上學校導師制綱要及中等學校導師制綱要[R].南京：中國第二歷史檔案館（5-1258），1943.

[32]教育部呈行政院[R].南京：中國第二歷史檔案館（5-1258），1944.

[33]中央大學致各學院函[R].南京：中國第二歷史檔案館（648-1000），1943.

[36]專科以上學校導師指導學生要點[R].南京：中國第二歷史檔案館（5-1261），1944.

（責任編輯 劉第紅）