淺談小學數(shù)學課堂中的提問策略

諸葛春蘭

內(nèi)容摘要：一節(jié)課的組織開展，離不開問題的串聯(lián)。好的提問，有利于激發(fā)學生學習興趣，促進學生積極參與學習，鍛煉學生思維，強化學生注意，和諧教學過程。因此，在研究各位教師教學設計與自身實踐的基礎上，我提出了兩條關于提問教學設計最重要的原則：一、問題的設計要有核心性，以避免課堂提問過碎、過細、過淺;二、問題的設計要有層次性，以避免課堂提問無效性。當然，本文也只是就課堂提問談課堂提問，不完善之處還很多。

關鍵詞：提問教學? 核心性? 層次性

課堂是教師的“一畝三分地”，所以上一堂好課就成了我們的追求。“上一堂好課可真不容易！” 這是上課者與聽課者發(fā)出的共同感嘆。上一堂好課，都在難在那呢？筆者認為難處有千千萬萬，最難在組織課堂教學的中心環(huán)節(jié)——課堂提問。什么是課堂提問？課堂提問，是指在課堂教學過程中，根據(jù)教學內(nèi)容、教學目的和教學要求，精心設計問題情境并期待學生進行答問的一種形式，是我們平時使用最頻繁、最熟悉不過的教學方法。偉大的教育家陶行知說：“發(fā)明千千萬萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”因此，作為啟迪智慧的教學，教師就應具備善問的藝術。因為教師好的提問，有利于激發(fā)學生學習興趣，促進學生積極參與學習，鍛煉學生思維，強化學生注意，和諧教學過程。而在實際教學中，不少教師的提問不注重藝術性，過于簡單。諸如“是不是”、“好不好”之類的提問，表面上營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，華而不實，有損學生思維的積極性;有的教師提問超出學生知識范圍，問題過難，抑制了學生的思維熱情和信心;有的教師不善于了解學生的思維過程而適當引導，學生思維水平難以提高。

“導而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”，這是《學記》中告訴我們課堂教學應努力的方向。我想，課堂提問也應努力探求妙法，精心設計，使學生迸射出創(chuàng)造的火花，使學生能更好的學有所獲。如何更好地設計教學提問呢？在研究很多教師教學設計與自身實踐的基礎上，筆者提出如下2條最基本的原則：

一、萬問歸“一”——問題的核心性

有經(jīng)驗的老師一定有這樣的體會：課堂教學中，如果把問題敲得細碎，問得過淺、過濫，不僅使學生感到零亂無味，而且會使學生產(chǎn)生厭煩情緒，更不利于學生能力的培養(yǎng)和綜合素質的提高。因此在課堂教學中，在眾多的課堂提問里，我們就必須設計一個核心性的問題來統(tǒng)領教學。結合自身的教學實踐經(jīng)驗，我認為這樣的“核心”問題設計必須遵循如下要求：一要注意問題的歸類整合，二要尋找突破口，提到刀刃上，擊中要害，三要體現(xiàn)一定的容量或較大的覆蓋面。有了這樣的“核心”問題，我想學生是可以在教學活動中有時間去自主地開展探究性學習的，是可以在自主去發(fā)現(xiàn)，在合作中討論，在交流中感悟、延伸的。

二、“一”生萬問——問題的層次性

當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出的掌握學習理論認為：“只要在提供恰當材料和進行教學的同時，給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規(guī)定的學習目標。”對布盧姆所說的提供適度的幫忙，我的理解是在課堂教學中用有層次性提問引導學生去思考、去掌握知識。我們都知道，教材上的有些知識的學習，對學生來說總是有難度的。要幫助學生解決困難，就要在提問時考慮到學生的認知能力。提出的問題要有一定的梯度：要先易后難;也一定要層次;由表及里，由具體到抽象。只有那些適應學生現(xiàn)有發(fā)展水平和可能達到的發(fā)展水平的問題，才能讓學生通過探究嘗到跳起來摘取果子的甜頭，才能有利于讓學生正確掌握所學知識，有助于學生克服畏難情緒，把學生的思維一步步引向新的臺階。因而設計問題必須在問題的難易上下功夫，讓人人有思考的機會，個個有答問的條件，每個學生的答問都能顯示其思維的深度和廣度。

數(shù)學教學是思想的教學，本篇就教學提問談教學提問的設計，教學問題的設計其實是沒有那么簡單的一問題，要想設計出好的課堂問題，它還涉及教師個人的教材解讀的能力等一系列問題。寫這篇文章，我只是想“投出一粒石，激起千層浪”，希望能引起每一位教育工作者不斷地去實踐、探索和完善課堂提問的設計。我也知道這條路有點難走，但我堅信只要我們掌握了課堂有效提問的方法與技巧，將來的課堂教學就會越來越精彩！?所以為了孩子能更好的成長，讓我們攜手并進吧！

參考文獻：

1.黃愛華.《大問題教學的形與神》江蘇教育出版社2013.10

2.吳正憲.《吳正憲課堂教學策略》華東師范大學出版社2013.1

3.《教學月刊》.2014.7-8

4.《小學數(shù)學教育》.2015.1-2