基于組塊式的習(xí)作單元教學(xué)實(shí)施的有效策略

陳薇

摘要：習(xí)作單元是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的創(chuàng)新單元，一線語(yǔ)文教師對(duì)創(chuàng)新單元缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)時(shí)存在著管中窺豹、盲人摸象的現(xiàn)象，本文以第二學(xué)段四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元為例，闡述了“單元信息組塊，尋找整體解讀的切入點(diǎn)”、“單元內(nèi)容組塊，突出整體構(gòu)建的立足點(diǎn)”、“讀寫實(shí)踐組塊，營(yíng)造梯度銜接的支撐點(diǎn)”等方面，探索基于組塊式推進(jìn)的習(xí)作單元教學(xué)策略研究。

關(guān)鍵詞：組塊式;習(xí)作單元;教學(xué)策略

習(xí)作單元是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的體例創(chuàng)新，體現(xiàn)了該套教材更加重視表達(dá)訓(xùn)練的特點(diǎn)。然而，從一線語(yǔ)文教師的日常教學(xué)來(lái)看，對(duì)創(chuàng)新單元缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主要存在的問(wèn)題有：

1.單元目標(biāo)：缺整體解讀。教師容易受傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)的影響，只在習(xí)作時(shí)教習(xí)作，而忽略各版塊都指向習(xí)作各個(gè)能力知識(shí)點(diǎn)的分解。教師容易把目光聚焦到單元的“識(shí)字寫字”“閱讀”等常規(guī)任務(wù)，存在“見文忘標(biāo)”，漠視整體解讀。

2.單元教學(xué)：輕整體構(gòu)建。習(xí)作單元的核心目標(biāo)非常明確，教師往往將各版塊各自為政，缺少聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生閱讀所學(xué)無(wú)法應(yīng)用自己的書面表達(dá);習(xí)作不能體現(xiàn)閱讀所學(xué)，不能體現(xiàn)“教材無(wú)非是例子”的教學(xué)價(jià)值。

3.單元習(xí)作：少梯度銜接。單元習(xí)作，是一塊“硬骨頭”，原因在于：其一，缺少與閱讀教學(xué)的聯(lián)系。沒有與前面的課文閱讀相關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致習(xí)作變成無(wú)基之墻。其二，缺少與單元各版塊練習(xí)之間的銜接，缺少能力梯度的分解，學(xué)生習(xí)作能力層級(jí)進(jìn)步不明顯。

可見，習(xí)作單元的教學(xué)存在著管中窺豹、盲人摸象的現(xiàn)象。而習(xí)作單元的組塊式教學(xué)是指圍繞習(xí)作核心目標(biāo)，將單元習(xí)作要素化解為一個(gè)個(gè)實(shí)踐組塊，再根據(jù)不同板塊合理組合，形成一個(gè)有內(nèi)在邏輯的活動(dòng)鏈，最終達(dá)成目標(biāo)，提升學(xué)生的習(xí)作能力。

基于以上教學(xué)現(xiàn)狀的分析，對(duì)這樣的特殊單元，筆者以第二學(xué)段四上年級(jí)習(xí)作單元為例，探索基于“組塊式推進(jìn)”的習(xí)作單元教學(xué)策略研究。

一、單元信息組塊，尋找整體解讀的切入點(diǎn)

（一）統(tǒng)整單元信息，提取要素圖譜

四年級(jí)上冊(cè)第五單元為習(xí)作單元，統(tǒng)整本單元所有信息，每一個(gè)板塊都聚焦了寫一件事，把事情寫清楚。可見，“寫一件事”是文體要素，“寫清楚”是能力要素，六個(gè)板塊的內(nèi)容緊緊地聚合在一起指向習(xí)作能力要素。

（二）比對(duì)單元信息，明確梯度意圖

“寫清楚”這個(gè)能力要素可以分解為兩個(gè)方面具體去落實(shí)：一是按一定的順序把一件事情的過(guò)程寫清楚，也就是要把事情的來(lái)龍去脈，事情發(fā)展的“鏈條”寫清楚;二是要把這個(gè)“鏈條”上的某些重要環(huán)節(jié)，可以通過(guò)看到的、聽到的、想到的等方法把事情發(fā)展過(guò)程中的一些重要內(nèi)容寫清楚。

（三）聯(lián)結(jié)單元信息，找準(zhǔn)教學(xué)站位

縱觀統(tǒng)編教材，“寫一件事”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不陌生，“寫清楚”的要求也不是第一次提出。三年級(jí)的習(xí)作練習(xí)，是對(duì)“寫一件事”相關(guān)要點(diǎn)的組塊化的、片斷性的小練筆，“寫清楚”的具體指標(biāo)在逐步滲透。而本次習(xí)作單元側(cè)重“寫清楚”，一是“言之有序”，即將事情的前因后果串成線，指向初步培養(yǎng)構(gòu)篇的能力;二是“言之有物”，即抓住事情經(jīng)過(guò)中印象深刻的部分，將看到的、聽到的、想到的清楚地寫下來(lái)，指向初步形成篇章架構(gòu)的能力。

二、單元內(nèi)容組塊，突出整體構(gòu)建的立足點(diǎn)

（一）聚焦隱含性的內(nèi)容，在“一篇”“一單元”中走個(gè)來(lái)回

基于單元習(xí)作要素，重新解讀兩篇精讀課文，《麻雀》一課易受以往經(jīng)驗(yàn)的影響，老師們習(xí)慣性地聚焦老麻雀的動(dòng)作和比喻句感受它的無(wú)畏，忽視了從習(xí)作層面對(duì)文本表達(dá)的解讀。看到的和聽到的，是顯性的語(yǔ)言，教師稍作引導(dǎo)，學(xué)生便能感知，而作者猜想確是隱藏在第四段中，基于第三段的教學(xué)，引導(dǎo)補(bǔ)白想象，從而發(fā)現(xiàn)猜想就藏在第四段中。

教師心中有單元整體的意識(shí)，便能在兩篇精讀課文的教學(xué)上，做到心中有數(shù)，深挖潛在的教學(xué)內(nèi)容，基于運(yùn)用這條主線，將學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程帶動(dòng)起來(lái)。

（二）聯(lián)結(jié)階梯性的內(nèi)容，在“一篇”“一單元”間呼應(yīng)關(guān)照

1.從“一單元”出發(fā)去關(guān)聯(lián)“一篇”。本單元的習(xí)作既要學(xué)生搭建整個(gè)篇章的架構(gòu)，又要“把重要內(nèi)容寫清楚”。兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文的框架梳理，有助于關(guān)聯(lián)習(xí)作的篇章架構(gòu)。這樣的關(guān)聯(lián)有助于教師明確各版塊之間的階梯性遞進(jìn)。

2.從“一篇”出發(fā)去關(guān)聯(lián)“一單元”。如《麻雀》一課學(xué)好后，引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀篇章頁(yè)和交流平臺(tái)，明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化去關(guān)注寫清楚一件事的基本方法。在初試身手完成片斷練習(xí)后，再去回顧單元例文，借助例文支援，不斷在方法層面修改提升。

三、讀寫實(shí)踐組塊，營(yíng)造梯度銜接的支撐點(diǎn)

（一）創(chuàng)編“小練筆”，“架梯子”教

對(duì)于習(xí)作單元而言，學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐還是缺少階梯性的練習(xí)，可以在每“一篇”的學(xué)習(xí)之后，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)這個(gè)單元習(xí)作要素的小練筆。基于學(xué)情，學(xué)生在習(xí)作中最容易忽視的是寫“想到的”。在《爬天都峰》的學(xué)習(xí)之后，設(shè)計(jì)缺少“想到的”的習(xí)作《跳繩比賽》，引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂修改，現(xiàn)場(chǎng)交流，重在引導(dǎo)寫法上的遷移運(yùn)用，不涉及錯(cuò)別字的修改、病句的修改等（見圖4）。

（二）依托“課后題”，“找關(guān)聯(lián)”教

統(tǒng)編教材習(xí)作單元的課后題中往往滲透了習(xí)作方法。這些疑問(wèn)習(xí)題，是我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練的一個(gè)“抓手”。四篇例文的課后題都引導(dǎo)學(xué)生探究怎樣把事情發(fā)展過(guò)程中的重要內(nèi)容寫清楚，但方法卻有不同，筆者從它們之間的關(guān)聯(lián)出發(fā)，進(jìn)行整合教學(xué)。

依托“課后題”的整合，聚焦把過(guò)程寫清楚的方法，在整合中發(fā)現(xiàn)每一篇的方法既有相同，又有相互補(bǔ)充。學(xué)生在整合中發(fā)現(xiàn)其中的奧秘，使得思維的廣度和深度得以拓展和提升。

以組塊式推進(jìn)為依托，促使教師樹立單元整體解讀的意識(shí)，搭建整體構(gòu)建、梯度銜接的思維組塊訓(xùn)練，引領(lǐng)著學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，形成一個(gè)有內(nèi)在聯(lián)系的活動(dòng)鏈，組合成單元整組學(xué)習(xí)模式，最終提升學(xué)生的單元習(xí)作能力。