借助問題情境 發現更可貴的“未知”

李曉寧

摘 要 形成性學習強調學習過程是學習者在問題情境中借助問題的解決以形成學習意識，進而形成學習能力，形成身心健全的人的過程。本文試圖從具體實踐這一理念的角度，站在“未知”的門檻切入課堂，運用情境體驗讓學生置身于生命意識的課堂學習中，以形成學習探索能力，從“未知”到“已知”，進而發現新的更為可貴的“未知”。

關鍵詞 形成性學習;問題情境;情境設置

“教出來的是外在的知識與技能，育出來的才是內在的能力和品格。”新課標背景下的語文教學以提升學生的學科核心素養為重心，但學科核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。這個學習的過程也是形成性學習的過程。學習不是為了記住什么，而是形成什么。形成性學習強調學習過程是學習者形成學習意識，進而形成學習能力，形成身心健全的人的過程。筆者試圖從實踐這一理念的角度，進行了一些思考和實踐。讓師生站在“未知”的門檻切入課堂，通過情境體驗讓學生置身于生命意識的課堂學習中，以形成學習探索能力，從“未知”到“已知”，進而發現比“已知”更加可貴的“新的未知”，逐漸實現師生生命個性的成長，激發學生探尋比“已知”更加可貴的“未知”。

一、順著“未知”出發

借鑒藝術創作中的陌生化手法，將教材中的“已知”變成“未知”。學生之所以要到學校來讀書，主要目的是希望教師幫助他解決知識學習過程中遇到的疑難問題，這些疑問如骨鯁在喉，學生有需要解決問題的強烈渴望。因此，在學習過程中，學習的責任是學生自己的，教師要弱化自己的教學思路（從先知出發），順著學生的學習思路（從無知出發），主動地用學生的思路來思考問題，構建課堂。在形成性學習的課堂里，順著學生的“未知”設置情境。

古詩詞語言精練但很講究技巧，特別是懷古詩，更注重“推敲”。辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》（人教版高中語文必修4）這首詞內容豐富，典故較多，且注釋涉及的歷史人物和事件時間跨度大、關系復雜，絕大部分學生即使看過注釋也很難理解其中的深意。為此，教師順著學生的“未知”出發，以“尋找藏起來的辛棄疾”打開教學缺口，引導學生聯系文本，挖掘典故與辛棄疾的關系，探尋字里行間的愛國心，進而體悟詩人的情感，讓學生在對“未知”的探求中感悟典故運用的妙處。在課堂教學中，我們可以將文本理解、情感體悟和典故賞析巧妙地滲透在“尋找藏起來的辛棄疾”這樣一個大的教學情境中，幫助學生形成主動探究的意識和能力，學生學習的興趣也自然高漲。如在讀到“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”這一句時，學生發現，“江山”明明是表示地理范圍的詞語，本該用“千里”，為何這里用表示時間的“千古”呢？此刻，教師就要順著學生的“未知”，讓學生進行探究，學生就會積極聯系作者開篇時將我們引入歷史長河中的恢弘氣勢的意圖，明白“千古”所隱藏的“歷史長河滾滾向前”的深意。

老子說：授人以魚，不若授人以漁。對于教育來說，這句話也是有積極意義的。但在社會分工日益細化的今天，授人以漁未必能解人一生之需。其實，無論是授人以魚還是授人以漁，學生都是處于被動接受的地位，知識都由教師傳授給學生的。而在形成性學習中，除了授人以漁，還要由人以漁。因為，知識有可教的部分，也有不可教的部分，有顯性部分也有隱性部分。對于不可教的部分，只能由學生自己去探索實踐，這就更需要“由人以漁”的形成性

學習。由人以漁的學習，強調把學習的主動權還給學生，放手讓學生親身經歷知識，讓學生有更多自由選擇的機會去體悟、探究、發現。在這一學習過程中，真正有作用的經驗是主動的、個人的經驗，只有當學生自己去考慮問題，尋找解決問題的方法時，才算是真正的思考。在這里，師生共同參與活動，師生生命個性是在共同成長的。無論教師或學生，越少意識到自己是在施教或者受教，就越好，這個不教之“教”，才是最高明的“教”。

二、逐漸生成“已知”

現代學者王國維說過：“古今之成大事業、大學問者，必經三境界。”形成性學習也必須經歷三重境界：第一種境界是尋找問題的解答方案、尋找問題著落點的苦苦思索過程;第二種境界是找到了解決問題的方案，全力以赴進行深度閱讀理解的過程;第三種境界是通過自己與同學及老師的努力探究，有所領悟并有新發現的過程。在課堂學習中，教師應精心指導，巧妙引領學生親歷這三重境界。一篇文章是作者生命的樣本，是作者的氣血凝結，秉著對生命樣本忠實和尊重的原則，教師要努力還原生命存在的語境，在一個完整的人生里引領學生去考察生命的樣本，從而逐漸生成“已知”。

如蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》寫于被貶黃州期間，透過這首詞，可以了解蘇軾在黃州的生活狀態，理解其曠達豪放的精神。該詞同時被選入高中語文人教版的必修4和蘇教版的《唐詩宋詞選讀》。筆者備課時發現，兩個版本有較大的差別，有六處標點不同，一處詞語（“瀟灑”“蕭瑟”）不同。高中生雖然沒有能力去考證版本與出處，但如果從這兩個版本的比較閱讀切入，讓學生探究兩個版本不同的表達效果，從而體悟詞人的內心世界，不失為一種全新的課堂體驗。比較、探究和體悟正是還原了學生讀者的身份，踐行了形成性學習的思想。如，比較探究該用“瀟灑”還是“蕭瑟”，首先要從詞義入手，教師展示商務印書館《古代漢語詞典》對“瀟灑”的釋義：一是超凡脫俗;二是清麗，明爽。對“蕭瑟”的釋義：一是象聲詞，秋風聲;二是寂寞的樣子;三是寂寞凄涼的樣子。除去明顯不符的幾個含義，只能在“超凡脫俗”和“寂寞凄涼的樣子”之間進行比較，哪個更能表現剛剛過去的那場寒雨？有學生分析，如果用“超凡脫俗”，應該采用的是比擬的手法，把那場雨人格化，把它描繪成一個灑脫、超然的形象，這和雨的內涵不吻合。這場不期而遇的雨帶來了路途的艱辛，被謫貶的政治風雨帶來了人生的挫折，即使詞作者有“吟嘯且徐行”的泰然處之，但也含有避之不及的無奈。因此，感覺還是把這場雨描繪成“寂寞凄冷的樣子”更為妥帖，這既是自然之風雨，又是人生的風雨;這不僅使詞作者有切膚之感，更有切腑之痛。詞人回首剛才的寂寞凄涼，自然引出“歸去，也無風雨也無情”的感慨。這樣，學生在不自覺的學習形成中，還原了蘇軾生命的片段，學生由對蘇軾生命情感的“未知”漸近生成“已知”。這里的學習就是要讓學生在閱讀的基礎上“涵詠品味”，體現讀者本位，達到自讀、悟讀的境界。這一過程從語言出發，落實思維與鑒賞，最終達到對文化的理解與傳承，由“未知”逐漸生成“已知”。

大多數時候，作者生命與文本生命是可以相互闡釋的，在互相闡釋的過程中也會不斷地生發新的意義。

二、發現新的“未知”

形成性學習，是生命個體從“未知”到“已知”，進而又發現新的“未知”的學習成長過程，是一個問題的提出、理解及解決并產生新問題的過程，倘若學習中問題枯竭了，課堂也就死去了。

從本質上說，形成性學習是一種發現性學習，具有深刻的問題性、廣泛的參與性、豐富的實踐性與開放性。它要求在教學過程中，以問題為載體，創設一種科學研究的情境。這種發現學習的深度如何，主要看學生有無問題意識和問題能力;問題的數量是否多、質量是否高。一節課中，學生提出的問題越多越好，說明教師善于啟發;教師回答不上來的問題越多越好，說明學生的探究有深度。

學生在努力探究之后，發現了新的“無知”，這就達到了形成性學習的第三種境界。《祝福》（高中語文人教版必修3）一課的學習，在探究“誰殺了祥林嫂”的學習過程中，學生從“未知”到“已知”，一致認為祥林嫂的悲劇是封建禮教造成的（教參也采用了這種說法）。教師利用媒體出示：丁玲說過：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人，自私的人，是一樣把她往死里趕，是一樣使她精神上增加痛苦。”老師旁白：你們的觀點和大作家丁玲的看法基本一致。有學生就發問：如果祥林嫂的兩個丈夫不死，如果祥林嫂的兒子不死，她有沒有活下來的可能？有學生說，如果賀老六不死，祥林嫂肯定生活得很幸福，如果兒子不死，她可以守著兒子過下去。為此，學生需要重新審視丁玲的解讀，看是否存有瑕

疵，這就需要大膽挑戰權威的勇氣。有學生覺得應該在結尾加上“再加上老天爺也不讓她活，她是非死不可的了！”這樣一來，對丁玲的看法就進行了進一步完善，通過這些活動也培養了學生實事求是、不迷信權威的思想。此時，又有學生發現了新的“未知”：在漫長的封建社會里，封建禮教禁錮著每一個女性，而普天之下茫茫人海中，子死夫亡，被婆家所賣所典的又何止祥林嫂一個？看看柔石的《為奴隸的母親》中著力刻畫的一個被壓迫、被摧殘、被蹂躪的貧苦婦女——春寶娘的形象。為什么同是這類婦女，有的能堅韌地活著，有的卻如祥林嫂般慘別人世？奧秘何在？學生在多角度思考祥林嫂悲劇的成因時，發現了比“已知”更可貴的“未知”世界。（學生后續會逐漸意識到封建禮教是殺害祥林嫂的主要原因，而不可抗拒的自然力和祥林嫂自身性格、心理因素也不可忽視。）由此學生思維的全面性、獨立性和創造性也漸漸得到培養。

再如，在《竇娥冤》的學習后，學生發現新的“未知”：既然竇娥選擇了為婆婆頂罪，為什么還要喊冤呢？

《荷塘月色》的學習之后，學生已經理解了文章的內容與作者的情感，還有學生發現新的“未知”：朱自清為什么要在晚上出去，為什么偏偏選擇荷塘呢？

《囚綠記》的學習中，學生下課了還在追問：為什么作者由最初對綠的愛戀會漸漸變得自私？

……

以上這些新的“未知”，是在問題情境中借助問題解決而生發出來的，它將對生命的理解引向了縱深，從表面的生命形態走到了心靈的深處，從感性走向了理性。

新的“未知”使得文本中生命的審美意義獲得了升華，它超脫了文本表面呈現的具體的樣貌，具體的情境、行為和時空，走向了新的尋找生命真諦的道路。

〔本文系江西省教育科學“十三五”規劃2020年度省級課題“基于學科素養下生命課堂的學習情境設置”（課題編號：20ZXYB043）的研究成果之一〕

[作者通聯：江西南豐縣第一中學]

“減輕學生過重的負擔，不是讓學生沒有負擔，減輕不必要的負擔，該付出的還得付出。”教育部基礎教育司司長呂玉剛日前在由中國教育科學研究院主辦、教育文摘周報社承辦的首屆全國教育科普論壇表示，作業是課堂教學的重要延伸，是學情診斷的重要手段，是因材施教的重要基礎。

作業時間，是一個反映作業數量與作業質量的綜合指標，也是被社會高度關注的作業敏感指標。在今天，作業是與減負連在一起的——本應是休息、鍛煉的校外時間卻被無休止的作業積壓得沒有多少空間。

“作業與教學、評價有著千絲萬縷的聯系，與教學共同促進學生發展。作業本質上也是全面育人的過程。”上海市教委教研室副主任王月芬認為。

不久前，教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，明確了作業是學校教育范疇，繼續嚴格控制作業時間，理性對待作業類型創新，大力提升教師作業設計與實施能力等要求，為未來高質量學校作業體系的建構與實施提供了政策保障。各地相繼建立中小學生作業總量控制和作業檢查制度，加強作業統籌管理，提高作業設計質量，科學布置作業，保證學生充足的睡眠時間。

“傳統作業與非傳統作業的有機結合，保持合適的比例與結構。”王月芬指出，不能全部否定傳統的基礎性作業的重要價值，比如必要的記憶背誦、運算等，這些作業依然有它們重要的價值。跨學科、綜合實踐類、長周期、合作類等非傳統作業類型，也有其獨特的價值。但是，無論采用哪種作業類型，都要警惕形式主義，不能‘換湯不換藥。無論哪種作業類型，都要堅持正確的教育價值觀，以培養學生的核心素養為根本目的。”

“中小學生的作業，不可避免要受到考試，特別是中考和高考的影響。要改變當下大量刷題、重復訓練以提高熟練程度的不良傾向，必須從考試命題上下功夫，為作業設計、作業布置樹立正確導向。”清華大學附屬中學校長、清華大學數學科學系教授王殿軍直言，事實上，近年來越來越多的學生發現，死記硬背、“題型+套路+大量重復練習”的模式不靈了，作業設計和作業布置不進行相應的改革，只會事倍功半，甚至做無用功。

（靳曉燕，《光明日報》2021年07月27日13版）