基于核心素養的學業動態質量模糊綜合評價應用

摘 要：以“萬有引力定律”元質量為例，探討了該元質量的評價標準，嘗試了該元質量對應的科學方法顯化和以元質量為突破口的學業動態質量模糊綜合評價在學生日常評價中的具體應用，并對試評價的樣本數據進行了簡要分析以初窺評價效果.

關鍵詞：核心素養;萬有引力定律;元質量;學業動態質量;模糊評價

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）17-0005-04

基金項目：湖南省教育科學“十三五”規劃一般資助課題“基于核心素養的高中生個體物理學業動態質量模糊綜合評價研究”（項目編號：XJK20BJC045）.

作者簡介：周定河（1965-），男，湖南常德人，本科，中學高級教師，研究方向：中學物理教學.

1 引言

學業動態質量模糊綜合評價是以元質量為突破口的學生自主日常學習過程評價.既要評價學生課內外、校內外的學習狀況，又要評價學生物理學科核心素養的生成過程，還要按學習進程對以元質量為核心的學業動態質量進行評價，涉及面廣.因此，教師必須認真規劃，精細指導學生的日常自主評價.本文以“萬有引力定律”元質量的評價為例，介紹學業動態質量模糊綜合評價在日常學習過程評價中的應用.

2 學習邊界標準

為使學生順利進行自我評價，首先要制定具體的評價標準.由于學習過程的諸評價因素對所有元質量都有相同的解釋，因此只需要就不同元質量的學習邊界與元質量的各評價因素作出具體的評價要求.“萬有引力定律”元質量學習邊界的評價標準見表1.

3 科學方法的顯化

科學方法是人們在認識和改造客觀世界的實踐活動中總結出來的思維方式和行為方式.科學方法可分為學科方法和思維方法.學科方法屬于強認知，是客觀的，與專業知識結合緊密，可以傳授.思維方法屬于弱認知，是主觀的，是用來解決各種問題的一般策略和方法，只能通過訓練才能生成.研究表明，學生對科學方法的掌握情況和熟練程度決定了他們的能力水平.

科學思維方法一般隱含在探索、發現科學知識或用科學知識解決實際問題的過程中，看不見，摸不著.要評價科學思維，必須先突破“顯化”科學（思維）方法這一難關.

不論是教學邏輯的有序層次化、細膩化處理，還是物理知識的理解、突破、建構，都可以找到一定的科學方法與之對應[1].每一個物理概念、規律的得出，都自始至終貫穿著科學方法，都離不開科學方法的參與，即科學方法是“因”，而學科知識是“果”.所以，科學方法與知識之間就客觀存在著一種“對應”關系，即可以由學科知識合乎邏輯地分析出相應的科學方法.也可以通過對應用知識的情境與解決問題所使用的科學方法進行歸納，從而顯化科學方法的內容[2].個人在實際回答某個具體問題時表現出來的思維結構稱為“可觀察的學習成果結構”[3].可見，科學（思維）方法的顯化確實可以實現.借鑒以上研究，科學方法的顯化主要有兩條途徑：其一，根據物理知識的生成邏輯顯化科學方法;其二，根據解決物理實際問題的需要顯化科學方法.

教師的課堂教學應特別重視培養學生的科學思維方法，以提升學生的物理核心素養.教師有效訓練學生科學思維的前提就是預先理順元質量對應的科學方法，若知識背景復雜，還要建立科學方法鏈.

結合萬有引力定律的建立過程，可以根據知識生成邏輯顯化科學方法，對應的知識鏈和科學方法鏈如圖1所示.

科學方法的有效生成，離不開學生解決物理問題過程中的親身體驗.由于學生個體在實際回答某個具體問題時的思維結構可以“表現出來”，則可以根據學生對物理情景的理解和解決問題的思維流程來判斷他們思維的長度、廣度和深度及其掌握科學方法的程度.

例題 有一質量為m、半徑為R、密度均勻的球體，在距離球心O為2R的地方有一質量為m′ 的質點，兩者間的萬有引力為F.現從m中挖去半徑為R2的球體，如圖2所示，則剩余部分對m′ 的萬有引力為多少？

解決問題的思維流程簡圖如圖3所示.

建議學生自主評價科學思維水平時，結合課堂上在老師指導下的思維訓練情況和他們自己解決物理實際問題的具體表現這兩個方面去進行判斷.

4 元質量評價標準

《普通高中物理課程標準（2017年版）》規定：“高中物理學業質量根據問題情境的復雜程度、知識和技能的結構化程度、思維方式或價值觀念的綜合程度等劃分為不同水平.每一級水平皆包含物理學科核心素養的四個方面，主要表現為學生在不同復雜程度情境中運用重要概念、思維、方法和觀念等解決問題的關鍵特征.不同水平之間具有由低到高逐漸遞進的關系.”以此為依據，元質量也可以用5級水平來描述.“萬有引力定律”元質量評價標準見表2.

5 學生自主試評結果分析

根據“萬有引力定律”元質量評價標準，我們隨機選擇一個班的學生進行了學業動態質量模糊綜合自主試評價，并抽取其中的33份樣本進行分析.為了便于比較，我們以這33位學生的高一第一學期期末考試成績為參考，并取評價結果的卓越、優秀、良好、及格和不及格（或5、4、3、2和1級水平）分別對應92.5、82.5、72.5、62.5和52.5分，作出的折線圖如圖4所示.

5.1 評價總體分析

由圖4可知，樣本中學業動態質量模糊綜合評價結果優秀以上的占18.18%，不及格的占48.48%，與考試成績優秀率24.24%和不及格率21.21%的偏差較大，并且，多數個體學業動態質量模糊綜合評價結果與其考試成績也有較大差異，究其原因，主要有以下幾個方面：

第一，學生注重階段考試，考前都會認真準備，而對這次自主試評價沒有足夠的心理準備.

第二，學生對學習微觀過程的自主評價較陌生，在自主評價時會產生一定偏差.

第三，學習邊界因素評價優秀以上的占0.06%，不及格的占60.6%，說明大多數同學不明確元質量生成的起點和終點，課堂學習目標不清晰，存在知識斷點，運算技能較差，沒有形成較好的科學方法.

第四，學習過程因素評價不及格的占51.52%，說明半數同學沒有養成良好的學習習慣，不注重學習過程，不預習，不記筆記，不復習，不認真思考問題，課堂注意力不集中.

雖然試評價存在一定誤差，但是印證了考試成績很難反映學生真實的學習過程，考分很難全面體現學生學科核心素養水平.如果認真反饋評價結果，就能更好地改善教與學.

5.2 評價個案分析

以16號學生為例，考試成績為77分，還算不錯.該生自主評價的數據見表3.

根據筆者在“物理學業動態質量模糊綜合評價因素解釋及評價研究”一文介紹的評價方法[4]，該生動態質量模糊綜合評價結果見表4，為不及格.

從表4模糊關系可以看出，該生“萬有引力定律”元質量隸屬3級水平，她學習物理的能力較強，但物理觀念、科學思維和科學探究這3個二層因素的評價結果隸屬度均不高，其原因是該生學習過程松散導致不能很好地到達學習終點.可見，學業動態質量模糊綜合評價能較準確地判斷學生在學習過程中出現的問題，能較清晰地呈現學生的學習細節.

學生參照評價標準的自主評價過程，既是一個目的性很強的自主復習過程，又是對自己學習過程極有意義的審視和提醒，這是僅憑幾次考試無法實現的.

6 結束語

學業動態質量模糊綜合評價為學業質量評價選擇了一條新的途徑，它不僅能顯現學生隱藏在考分里面的學習問題，而且能把學業質量評價的大量質性數據轉換成清晰的數性數據，既能實現實時評價，又能有效避免師生就學業質量評價的主觀判斷.

非常感謝《中學物理》編輯部對我們研究工作的認可，為我們今后的研究注入了無限動力.“基于核心素養的學業動態質量模糊綜合評價因素集建構[5]”“物理學業動態質量模糊綜合評價因素解釋及評價研究[4]”和本文這三篇文章僅僅搭起了基于核心素養的高中生個體物理學業動態質量模糊綜合評價的基本框架.由于作者的水平有限，難免瑕疵，加上評價工程浩大，還得依靠同行一起深入探索，共同完善.

參考文獻：

[1]李悛永，王長江.科學方法視域下的物理規律教學研究——以“動能定理”教學為例[J].中學物理教學參考，2017，46（17）：13-15.

[2]應發寶，田瑋.管窺物理科學（思維）方法的教育[J].物理教學，2017，39（02）：2-6+45.

[3][澳]彼格斯科利斯著.高凌飚，張洪巖譯.學習質量的評價：SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2010.

[4]周定河，周宗錕.物理學業動態質量模精綜合評價因素解釋及評價研究[J].中學物理，2021，39（15）：6-10.

[5]周定河.基于核心素養的學業動態質量模糊綜合評價因素集建構[J].中學物理，2021，38（13）：6-9.

（收稿日期：2021-06-27）