構建“問學課堂”：催生學生深度學習

李倩

[摘? 要] 構建“問學課堂”，能讓學生的數學學習充滿生命的活力，能讓學生的數學學習充滿生長的力量。教學中，教師要以“問”促“學”、以“學”帶“問”、“問”“學”相生，從而引發、催生、助推學生的深度學習。通過問、學，能有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

[關鍵詞] 問學課堂;深度學習;小學數學

深度學習是當下數學教學的價值取向。深度學習是相對于淺層學習、被動學習而言的，因而深度學習不是一種具體教學方式方法，而是一種教學理念。構建“問學課堂”，讓學生以“問”促“學”、以“學”帶“問”、“問”“學”相生，能催生學生的深度學習。教育家陶行知先生說，“發明千千萬，起點是一問”。20世紀最偉大的物理學家愛因斯坦說，“提出一個問題比解決一個問題更重要”。作為教師，要守護學生“問”的天性，發掘學生“學”的本能、潛能。在“問學課堂”上，能讓學生精彩的觀念誕生。

一、以“問”促“學”，引發學生深度學習

“問”是學生的天性，學生總是喜歡“問這問那”。很多時候，我們會有意無意地壓制學生的“問”，從而讓學生“不敢問”“不想問”“不會問”。引導學生深度學習，首先應當激活學生的問題意識，讓學生敢于問、善于問、樂于問。對于學生的問，教師不呵斥、不打斷，也不敷衍、不指責，而是要加強指導，引導學生“問源（源頭）”“問流（流向）”“問法（方法）”。通過“問”，教師可以觸摸到學生的具體學情;通過“問”，可以開闊學生的思路，延伸學生的思維觸角。

作為教師，要搭建學生“問”的平臺，提供學生“問”的契機，引導學生在關鍵處發問、在關聯處發問、在本質處發問，等等。只有問得準、問得巧、問得智慧，才能引發學生的深度思考、深度探究。比如教學“分數和小數的互化”（蘇教版五年級下冊），當學生發現“有些分數除不盡，需要保留三位有效數字”時，主動提出這樣的問題：老師，怎樣的分數能化成有限小數，怎樣的分數不能化成有限小數，有沒有判定的方法？老師，無限小數能不能化成分數啊？應該說，這樣的兩個問題顯現了學生的認知狀態，反映了學生的認知需求，是一個牽涉數學知識本質的“好問題”。因學而教、順學而導，筆者自主研發、設計了這樣的教學主題——“循環小數與分數”，引導學生探究“怎樣的分數能化成有限小數”“怎樣的分數能化成純循環小數”“怎樣的分數能化成混循環小數”“純循環小數怎樣化成分數”“混循環小數怎樣化成分數”等主題性問題。這樣的主題性問題不能在一節課內完成，為此，筆者開辟出主題深度研究課堂，拓展學生的數學學習時空，讓學生對分數與小數的互化進行深度探究。通過大問題，學生建構起主題性研究，從而引導學生深度學習，讓學生的數學學習向縱深處邁進。

以“問”促“學”，要尊重學生“問”和“學”的權利，要讓學生“站在課堂正中央”。要以“問”定“教”、以“學”促“教”，讓學生的“問”與“學”相互交融、相得益彰。問學課堂，要以“問”為特征，以“學”為核心。學生由“問”而“學”，因“問”而“學”，先“問”后“學”，循“問”而“學”。

二、以“學”帶“問”，催生學生深度學習

“學”始于“問”，深度的數學學習能夠真正發生，需要有一定思維含量的問題的支撐。因此，在數學教學中，教師要優化學生提問的品質。以“學”帶“問”，要讓學生“問”教材、“問”自己、“問”同學、”問”老師。“問學課堂”將學習的主動權賦予學生，從而真正實現海德格爾意義上的“讓學”。作為教師，要深度研究學生“問什么”“怎么問”“何時問”“向誰問”等問題，從而不斷優化學生的提問品質。

以“學”帶“問”，具體而言，就是要引導學生在預學中問、在研學中問、在互學中問、在展學中問、在練學中問、在評學中問。比如教學“分數的初步認識（一）”（蘇教版三年級上冊），筆者引導學生操作，通過將長方形紙、正方形紙、圓形紙對折、涂色，建構了分數。據此，有學生提出了這樣的問題：怎樣表示對折的結果？據此，筆者引導學生創造表示分數的符號，從而讓課堂成為創造性、創新性的課堂。當學生將教材中的分數表示方法與自我表示方法進行對比時，感受、體驗到教材中的分數表示方法的科學性、合理性。有學生在操作中孕育、催生了這樣的數學問題：為什么涂色的形狀、大小都不同，但卻都表示“ ”呢？這樣的問題，直指數學知識本質，直切學生數學學習的“最近發展區”。正是通過學生的數學操作，催生了學生有意義、有價值的問題。通過對“問題”的深度研討、交流，學生深刻認識到，“分數的意義”只與“平均分的份數”和“表示的份數”相關，與“每份的形狀、大小等屬性不相關”。如此，學生借助對問題的深度思考與探究，舍棄數學知識的非本質屬性，提煉出數學知識的本質屬性。

清代文人唐彪說：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑則小悟，大疑則大悟，故學者非悟之難，而疑之難。”學習中的“問題”，需要教師適度地加以引導，通過教師自然地發問、持續地追問、精準地叩問，去開啟學生的心智，讓學生自探自悟、自悟自得。問題，成為學生數學深度學習的旨歸。

三、“問”“學”相生，助推學生深度學習

學生的數學學習應當是一種有意義的學習。有意義的學習，以“問”為特征，以“學”為核心，從而讓“問”“學”成為一對相伴相生的整體。“問”即為“學”，“學”生成“問”，“問”又驅動“學”。如此，循環往復，讓學生的數學學習拾級而上。問學課堂，是有著思維深度的課堂，是有著情感溫度的課堂，是有著學生數學學習生長力的課堂。問學課堂，真正實現海德格爾意義上的“讓學”。

“問”“學”相生，就是要引導學生沉浸于數學學習，就是要讓學生的數學學習充滿挑戰性。在數學學習中，要引導學生大膽地問，引導學生思辨地問，引導學生靈動地問。通過“問”，盤活學生的數學學習，讓學生的數學學習能深入，富有深度。比如教學“圓的面積”（蘇教版五年級下冊），在引導學生將圓轉化成長方形之后，有學生提出了這樣的問題：能否將圓形的面積轉化成我們已經學習的任意平面圖形的面積，比如三角形、梯形等的面積？一石激起千層浪，問題引發了學生的深度探究，學生分組將圓轉化成其他的平面圖形。有小組學生運用剪拼法轉化，有小組學生用分割法轉化，有小組學生用倍拼法轉化，等等。通過組間的交流、展示，學生深刻認識到，盡管將圓轉化成長方形、三角形和梯形后的面積推導形態不同，但其推導過程、推導結果等在本質上是相同的，都是通過剪拼法化曲為直，都要比較轉化前后的圖形，都得到了圓的面積公式。“問”與“學”相輔相成、“問”與“學”和諧共生，“問”推動了學生的“學”，“學”滋生了學生進一步的“問”。如此，“問”“學”相互促進、相得益彰。

美國著名課程論專家托爾夫·泰勒認為，“學習是通過學生的主動行為而發生的”。“問學課堂”將學習的主動權賦予學生，構建“問學課堂”，能讓學生的數學學習充滿生命的活力，能讓學生的數學學習充滿生長的力量。在“問學課堂”上，學生的數學學習變得情趣盎然，其樂融融;在“問學課堂”上，學生的數學學習充滿著思維的張力，充滿著思辨的色彩;在“問學課堂”上，師生的數學學習力變得強勁起來，師生的思想與情感變得豐盈起來。這樣的數學學習，才是一種真正的深度學習。