“大歷史觀”與歷史思維培養

摘 要：“大歷史”這一詞為黃仁宇所獨創，取“宏觀歷史”之意，即要求教師在研究歷史和歷史教學中，一方面要有寬廣的視野，把歷史放在長時段去拓展，另一方面也不能忽視歷史細節。為此，在歷史教學中，或者在平時的高中課堂教學中，“大歷史”這一觀念的引入，將會對教師教學起著引領作用，同時對學生而言，將會有利于核心素養下學生思維能力的培養與提升。

關鍵詞：大歷史觀;批判性思維;歷史學科核心素養

“大歷史”，從字面意思而言，即放寬邊界，從歷史宏觀角度去研究，對此，很多歷史學家都不約而同的提出要把此概念放在學術研究，乃至于基礎教學。此外，從深層意思而言，“大歷史”，既然需要我們把歷史研究放在長時段中，那么歷史學科的特性就不得不考慮，作為文明沒有中斷的中國，上下五千年的歷史，可想而知，歷史的文字資料和圖像資料是非常龐大的資源庫，所以黃仁宇先生所提出的大歷史，還有另一層意思，就是要把現有的史料在符合教學時間框架內，進行壓縮，或者進行篩選，為學生呈現既能提供沖突性史料，打破原有認知，體現新課改下對學生批判性思維的培養，又能體現新課程中大單元教學的立意。在此基礎上，為學生建構時空觀念，進行中外歷史的橫縱向對比學習與研究。

如此，在歷史的研究中，既注重視野的寬廣，又不會忽略細微之處。換言之，無論是學術的研究還是高中教學中，無疑都為研究提供新的角度和思路，為教學的不斷提高提供了比較新穎的范式和方向。本文將以《西學東漸》為課例，對大歷史觀這一新穎的理念在高中歷史教材中如何有效指導課堂教學進行探索，希冀可以符合新課改之下對學生的目標培養。

一、教師構建——在長時段中整合教學

（一）建構宏觀、觸摸歷史

《西學東漸》作為中國近代史歷程中，近代化史觀踐行很重要的一個環節，在這一課的教學設計中，我以家國情懷為立意點，將西學東漸置于救亡圖存的整體進程中加以設計，通過時間軸的輔助，引導學生在社會轉型、現代化探索這一整體進程中把握宏觀的歷史角度，注重歷史大單元教學的變動和長時段的發展趨勢，使學生在學習中，一方面熟悉歷史是在不斷變化中發展，形成歷史知識體系、感悟歷史價值，從而可以更好地培養學生歷史批判性思維的養成和解決實際歷史知識的能力。

（二）以小切入、感知歷史

大歷史觀的提倡，并不是簡單地一刀切，也不是把歷史無限的放在中外歷史中去進行對比，要在特定的時間和空間中去建構歷史，但是一直以宏觀的歷史給學生在課堂教學中建構，而忽視細微和小人物，其實對于歷史的發展也是會喪失他所特有的特性與屬性，為此在平時的教學中，大歷史觀所提創的還有最為重要的一點，那就是從歷史中挖掘細小的口去進行切入，可以是圖片、文字、人物、家書等等的形式。而這也正好吻合了黃仁宇先生以歷史細致為切口、為前提，從而為學生呈現出更為宏觀意義上的歷史視野。

在《西學東漸》一課的教學設計中，我嘗試通過西醫這一小切口，透視西學這一大歷史，將教學設計為四個部分：一死水幽潭、二微瀾初起、三涓流不息、四驚濤拍岸、五巨浪滔天。同時基于大歷史，引入諸多細節材料，如：

熊月之在《西學東漸與晚清社會》中關于林則徐看待西醫的心態變化，西醫是否有效，其實在1840年之前，作為士大夫階層，已經有一些有識之士對之有所了解，并開展了探索。就拿我們所熟知的開眼看世界第一人林則徐而言，他曾經找人就如何治療疝病咨詢過西醫伯駕，但是在醫學角度，診斷要以病人為主，所以西醫回復，要病人自己親自前來，但是作為專制主義中央集權統治下的封建士大夫，雖然林則徐在禁煙期間，已經接觸到西方的相關知識，但是儒學熏陶下的他，內心還有有著不可否認的“華夷之辯”，所以他只是派替身去取回藥方。從這件事情，其實我們不難看出，這雖然只是發生在林則徐身上的一件小事情，但是也從客觀上折射出近代之后，士大夫雖然已經意識到西學與中學之間存在著很大的的差距，我們傳統意義上的優勢已經有所缺陷，但是作為從小深受儒家思想影響的士大夫階層，細小人物形象又想維持往日國家的體面權威，這一復雜的心態變化已經在潛移默化中發生著轉變，或者換言之，盛世之后的朝代延續中已經隱藏著很大的危機，但是當時的國人，有識之士并沒有很清醒意識到這一變化，沒有抓住機會及時改變，這也為之后中國近代民族危機的不斷加深埋下了伏筆。

蔣廷黻在《中國近代史》中關于李鴻章對西醫的態度對比：“知有兵事而不知有民政，知有外交而不知有內治，知有朝廷而不知有國民，知有洋務而不知有國務，以為吾中國之政教風俗，無一不優于他國，所不及唯槍、炮、船、機器耳。”[1]這段材料不難看出，作為洋務運動的代表人物之一的李鴻章，開啟了中國近代工業化的開端，已經踐行了第一次鴉片戰爭之后魏源所提出的“師夷長技以制夷”，但是師夷長技中，洋務運動的代表只是短淺的認識到中華民族的復興要以學習器物為先，之后學習器物中雖然有各種留學生的派遣，還有近代教育的興辦，但是都只是為了學習西方器物，都只是以此為核心進行的用人之法，不可否認，在當時頑固派的抵抗下，洋務運動的做法已經有很大的進步與突破，但是學習的步伐還是存在很多的弊端與制約因素。

梁啟超在《醫學善會敘》中關于維新派看待西醫的心態，也有類似看法，諸如以下觀點：醫學是世界文明不可避開的話題;英國在18世紀成為海上日不落帝國，以及之后工業革命的開展，成為資本主義國家中的領導者，維新派認為醫學是其中一個角度，并且從醫學分析，由于西醫技術的進步，西方人身體素質的提升，這對于國家實力的提升也是一個顯性的要求。以及何小蓮在《西醫東漸與文化調適》中：“醫學救國：維新思想家啟蒙與救亡的雙重使命。”

通過材料塑造飽滿的細節人物形象，讓學生見證從彷徨到變通這一洋務派、維新派等代表人物的心理歷程，更容易激起學生探索與研究的興趣，進而提高課堂教學的實效。由此可知，通過細節的史料對比，引導學生分析概括，一方面培養學生論從史出的治學嚴謹態度，另一方面潛移默化中貫穿了歷史學科核心素養與批判性思維。

（三）問題意識、追根溯源

高中歷史教學中，以小見大，宏觀建構歷史，還需要透過一個個具體的歷史事件來追根溯源，這就需要老師在歷史課堂中，創設問題情境、引導學生樹立問題意識。

在《西學東漸》一課中，在每一環節我都以問題為導向，設計了諸如此類的引導性設問：“鴉片戰爭前的中國人對西醫的態度如何？這種心態的形成由哪些因素的考量呢？為什么會拒絕，有哪些因素導致？”洋務運動代表人物之一的李鴻章為什么在當時的社會，已然是具有開眼看世界先行者的代表，為什么不敢完全突破制度的束縛，還是受到傳統儒家思想的制約？洋務派的指導思想為什么采取“中體西用”，換言之，以現在人的眼光來看，有點“舍本求末”？他們是在當時的時代中還沒有完全看清世界歷史的潮流，還是作為封建士大夫，面對專制、面對清朝、不得不進行一步一步走戰略，從表及里漸進式去實現現代化的嘗試與路徑探索。

通過環環相扣的問題，一方面推進本課教學在課堂中不斷烘托課堂氣氛，引起學生注意力，另一方面以問為引，引導學生從新的角度更加客觀理性的去認識西學東漸，得出如下結論：作為士大夫，在特定的時空背景中，后人不應以現在時代發展眼光去批判和質疑近代以來的有識之士們。首先，作為士大夫，他們在所處的時代，和當時受天朝上國思想束縛的國人相比，已經是走在了時代的前沿，而且在當時阻力重重的情況下，已經邁出了很艱難的學習西方的第一步，當然毋庸置疑，在特定的時代，作為特定的士大夫階層，學習西方不能也不可能突破傳統界限，或者說受階級的局限性，他們學習西方，只是淺層次的嘗試，沒有在當時的社會和國人群體中形成主流思想。其次，換一個角度，在封建等級思想根深蒂固的朝代，時代不允許，如果不是漸進學習西方，如果沒有中體作為前提，或許近代化的第一步又會延遲很多年。

可見，以課程標準為導，圍繞教學重點進行問題鏈的設置，一方面使教師在教學前的備考中充分準備，另一方面在課堂實際教學中，引導學生自主思考，推進教學的進一步升華，其次，對于學生而言，傳統教學教師教、學生學過于傳統，而且并不能激發激活學生歷史思維的培養，也不能充分體現以學生為主體，那么這一新課改之下最基本的條件就很難得到更好的作用發揮，對歷史事件作出客觀、理性、相對全面的認識。

二、師生解構

——在爭議中審視大歷史

毫無疑問，《西學東漸》這一課的時間跨度大，內容篇幅長，無論是對教師還是學生都是一個很大的挑戰，所以在這種大容量的課例中，選擇從小的角度切入則是比較恰當的教學路徑，所以在本課的建構中，結合教材必修三，先從時間脈絡和線索方面，給學生簡單回顧思想史從中國古代到近代的演變過程，以及在近代是如何進一步發展和蛻變，在此時空觀的連貫性基礎上，再進一步對概念進行解析，從而為西醫這一小角度切入整篇課堂教學奠定基礎。

西醫東漸，國人從排斥——接受——倡導——醫學救國，對待無論是洋務派還是維新派都給予史料，讓學生從材料中討論其“變”與“不變”，“成”與“不成”，而不是刻板的直接定論，這也是我們高中歷史學科核心素養的初衷與出發點之一。

三、重構后的升華

瘧疾患者在醫學方面數據顯示，一直呈現出很高的死亡率，2015年青蒿素的發現，據臨床試驗證實，可以有效地降低死亡率，為此在這一方面做出重大貢獻的屠呦呦成為首獲科學類諾貝爾獎的中國人。

受《肘后急備方》等中醫文獻啟示，用現代科技從青蒿中提取得到的無色針狀晶體，曾被世界衛生組織稱為是“世界上唯一有效的瘧疾治療藥物”。

在《西學東漸》一課結尾，我設計了“今日：西學東漸？東學西漸！”這一疑問加感嘆的問題，從而和本課開頭的小切口首尾呼應，在中國近代，列強的侵略，民族危機不斷加深，促使有識之士不斷開啟學習西方的近代化進程，就醫學而言，西醫東漸，而如今改革開放之后，現代中國的國力和科技實力的提升，我們自己的中醫學也在不斷崛起，而且在很多疾病的治療方面起著很重要的作用，即：在“變局”和“困局”中，一批又一批的先行者不斷“試錯”，不斷“糾錯”，不斷前行。

總之，在中學歷史教學中，“大歷史觀”教學的運用，通過宏大的時空觀，讓學生學會建構知識體系并培養學生全局意識、整體史觀和歷史思維能力，讓學生學會自我感知歷史的發展變化，培養批判性思維和思辨能力。

參考文獻

[1]蔣廷黻.中國近代史[M].上海;古籍出版社，2006.

作者簡介：張丹.女，1990年8月，漢族，山西太原人，碩士，中學一級，研究方向：基于核心素養的批判性思維和大歷史觀