師范生教育敘事研究能力培養(yǎng)探析

周鑫 吳義昌

[摘 要] 教育敘事研究是適合教師開展的一種重要教育研究類型。培養(yǎng)師范生教育敘事研究能力的意義主要表現(xiàn)為它有助于師范生發(fā)展敘事性思維，提高傾聽能力，生成個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，強(qiáng)化教學(xué)反思。要切實(shí)培養(yǎng)師范生教育敘事研究能力，師范教育機(jī)構(gòu)應(yīng)將教育敘事研究能力作為明確的培養(yǎng)目標(biāo)，增設(shè)教育敘事研究專題課程內(nèi)容，采用敘事研究性教學(xué)方式，將撰寫教育敘事研究報(bào)告作為重要的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞] 師范生;教育敘事研究能力;培養(yǎng)意義;培養(yǎng)策略

[中圖分類號(hào)]G642? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2021） 08-0100-03

教育敘事研究是聚焦于日常教育生活中的某個(gè)故事，分析教育故事中所包含的個(gè)體層面和社會(huì)層面的基本結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)，通過描述個(gè)體生活，解構(gòu)和重構(gòu)個(gè)體生活故事，對(duì)個(gè)體行為、關(guān)系和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)進(jìn)行解釋性理解的反思性研究。鑒于教師擁有并不斷經(jīng)歷著大量的教育故事，而實(shí)踐反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，因此，教育敘事研究是適合教師開展的一種重要教育研究類型，在職前教師教育中，重視培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力很有必要。

一、師范生教育敘事研究能力培養(yǎng)的意義

（一）有助于師范生發(fā)展敘事性思維

敘事性思維不同于虛構(gòu)的神學(xué)性意識(shí)形態(tài)，神學(xué)性意識(shí)形態(tài)是憑空想象的，而敘事性思維是講故事，是關(guān)于人類條件、歷史和社會(huì)生活的思維方式，它依賴于真實(shí)情境的經(jīng)驗(yàn)，是生活化的、具有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性的思維模式。這種思維模式呈現(xiàn)的是具體的人和人之間的真實(shí)場(chǎng)景，以期展示其特定的效用，它是對(duì)現(xiàn)實(shí)的描述，是看待世界的一種方式，其目的在于盡量接近現(xiàn)實(shí)。“敘事模式需要想象力，需要對(duì)人的意圖的理解和對(duì)特定時(shí)間和空間的洞察力……敘事模式竭力將一般的人類狀況置于特殊的經(jīng)驗(yàn)之中，并試圖把經(jīng)驗(yàn)置于時(shí)間和空間之中。”[1]師范生進(jìn)行教育敘事研究的主要目的是為了懂得學(xué)生或者自身的一系列活動(dòng)中的計(jì)劃和關(guān)系，懂得教育生活的復(fù)雜性，懂得教育環(huán)境里的變化。敘事性思維是人早期理解世界和表述世界的思維方式，表現(xiàn)為兒童用自己的敘事性思維與世界建立聯(lián)系。這種敘事性思維是理解目的、意義以及社會(huì)生活的過程，它也是人類不同于其他靈長(zhǎng)類動(dòng)物的根本之處。[2]因此，師范生的教育敘事性思維是在其與生俱來的敘事性思維基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。師范生通過教育敘事研究，在既有的敘事性思維中增添了反思教育活動(dòng)、理解教育故事、重構(gòu)人物關(guān)系導(dǎo)圖、探究教育世界的性能。敘事性思維不僅能夠幫助師范生留意其自身的故事化生活的發(fā)展和變化，而且關(guān)注那些教育故事中人們的生活。作為教育敘事的研究者，師范生敘事性地思考著自身的經(jīng)驗(yàn)、思考著參與者的經(jīng)驗(yàn)。師范生的教育敘事研究能力主要表現(xiàn)在研究學(xué)生個(gè)體的表現(xiàn)時(shí)認(rèn)真傾聽學(xué)生的教育生活故事，以故事為研究的范本，將知識(shí)、情境和自我互相連接起來，形成互動(dòng)的、反思的、解釋的教育敘事。師范生的敘事性思維正是在教育敘事研究活動(dòng)中得到鍛煉和開發(fā)。

（二）有助于師范生增強(qiáng)傾聽能力

海德格爾認(rèn)為，人類天生具備聽力系統(tǒng)，“這種能聽在生存論上是原初的”[3]。然而，“能聽”并不意味著“會(huì)聽”。教育敘事研究對(duì)于師范生提高傾聽能力具有重要作用。在教育敘事研究中，師范生所需要的捕捉關(guān)鍵性信息、參與實(shí)時(shí)互動(dòng)并建立社會(huì)關(guān)系的能力要求其“會(huì)聽”。教育敘事研究的重要過程是“傾聽”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，學(xué)生作為“傾聽者”的角色更為常見，而在教育敘事研究過程中，教師需要扮演學(xué)生生活故事的傾聽者，進(jìn)而了解學(xué)生的社會(huì)背景、心理狀態(tài)和未來期望，以便對(duì)學(xué)生施以更恰當(dāng)?shù)慕逃＝逃龜⑹卵芯孔鳛閹煼渡鷮I(yè)發(fā)展的重要途徑，“傾聽”主要表現(xiàn)為師范生對(duì)于學(xué)生的傾聽。在價(jià)值論上，教育敘事研究以培養(yǎng)“會(huì)傾聽的人”為教育目的之一，該教育目的把德行和創(chuàng)造性融為一體。在知識(shí)論上，教育敘事研究把知識(shí)的獲得視為“傾聽故事”和“重新思考”的過程。因此，培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力能夠有效促進(jìn)師范生增強(qiáng)教學(xué)的敏感性和觀察性，有助于師范生提高傾聽能力，進(jìn)而體現(xiàn)師范生作為人的本質(zhì)的敞開與實(shí)現(xiàn)。

（三）有助于師范生生成個(gè)人實(shí)踐知識(shí)

實(shí)踐知識(shí)不同于理論知識(shí)，它是經(jīng)由專業(yè)實(shí)踐習(xí)得的、并且有助于專業(yè)工作者有效開展專業(yè)實(shí)踐的知識(shí)。哲學(xué)家唐納德·舍恩在杜威經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)上提出了“行動(dòng)中反映”的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。所謂“行動(dòng)中反映”，是指專業(yè)實(shí)踐者在進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐時(shí)，對(duì)不確定情境自覺地進(jìn)行反映，將問題解決上升到意識(shí)層面，專業(yè)實(shí)踐者運(yùn)用實(shí)踐藝術(shù)，邊行動(dòng)邊思考。而在“行動(dòng)中反映”過程中，專業(yè)實(shí)踐者所運(yùn)用的知識(shí)主要是實(shí)踐知識(shí)。師范生通過教育敘事研究所生成的知識(shí)即實(shí)踐知識(shí)。波蘭尼指出，“經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識(shí)賦予聲音。”[4]康納利認(rèn)為，個(gè)人實(shí)踐對(duì)許多教師而言只是重構(gòu)過去，專注未來，應(yīng)付現(xiàn)實(shí)危機(jī)的方式。它內(nèi)含在教師過去的經(jīng)驗(yàn)中、教師當(dāng)前的身心中、教師的未來計(jì)劃和行動(dòng)中，而撰寫和講述故事是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的最佳方法。[5]師范生通過教育敘事研究生成個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的基本過程如下：首先，確定教育敘事所研究的問題，明確教育實(shí)踐知識(shí)的類別;其次，建構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)文本，洞悉實(shí)踐知識(shí)脈絡(luò);接著，講述、傾聽個(gè)體生活故事，運(yùn)用自身專業(yè)知識(shí)庫中的知識(shí)對(duì)故事進(jìn)行整理、分類，習(xí)得相應(yīng)個(gè)體實(shí)踐知識(shí)內(nèi)容;最后，評(píng)估實(shí)踐知識(shí)，將其納入自身專業(yè)知識(shí)庫，從而豐富和完善個(gè)人實(shí)踐知識(shí)系統(tǒng)。

（四）有助于師范生強(qiáng)化實(shí)踐反思

當(dāng)今教師教育界普遍認(rèn)為，實(shí)踐反思取向是與理智取向和生態(tài)取向一起并稱為教師專業(yè)發(fā)展的三大基本取向之一。[6]師范生在進(jìn)行教育敘事研究時(shí)的角色不是僅作為敘述者或者傾聽者的單一角色，而是在兩種角色相互轉(zhuǎn)變的教育生活中思考故事，這個(gè)故事可能是學(xué)生作為敘述者帶來的生活交融，也可能是自己作為敘事者對(duì)自身對(duì)教育故事的總結(jié)。無論扮演何種角色，都意味著師范生在教育敘事研究過程中對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的反省性思考。撰寫教育故事是教育敘事研究的重要構(gòu)成要素。而撰寫故事不是對(duì)已發(fā)生之事的簡(jiǎn)單追述，而是期待在故事中重溫教育經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)教育過程。師范生撰寫教育故事是對(duì)教育故事的再理解、再探索的過程。因而，展現(xiàn)故事是次要的，在展現(xiàn)故事的過程中發(fā)現(xiàn)前所未有的教育意義則至關(guān)重要，對(duì)同一故事的每一個(gè)寫作過程都意味著教師此時(shí)對(duì)教育的新理解，雖然談的是舊事，但獲得的卻是新的啟示。

二、師范生教育敘事研究能力培養(yǎng)的策略

（一）將教育敘事研究能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是師范教育機(jī)構(gòu)開展人才培養(yǎng)工作的第一要素。在“教師成為研究者”理念逐漸普及的今天，多數(shù)師范教育機(jī)構(gòu)能夠自覺地把培養(yǎng)師范生的研究能力作為培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵之一。然而，在關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)規(guī)格的表述中，不少師范教育機(jī)構(gòu)往往把培養(yǎng)師范生的研究能力界定為培養(yǎng)師范生的科研能力。嚴(yán)格地說，科研是科學(xué)研究的簡(jiǎn)稱，它是旨在創(chuàng)新理論知識(shí)、推動(dòng)學(xué)術(shù)進(jìn)步的研究活動(dòng)。從教師的本職工作要求來說，教師所應(yīng)開展的研究不是科研，而是以解決實(shí)踐問題、提升實(shí)踐質(zhì)量、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展為根本目的的實(shí)踐研究，其中，教育敘事研究是適合教師開展的重要實(shí)踐研究類型。為了培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，我們認(rèn)為，師范教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)目標(biāo)中應(yīng)將其中的研究能力寬泛地界定為教育研究能力，而不能狹義地界定為科研能力;在闡釋具體的培養(yǎng)規(guī)格時(shí)，師范教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該遵循《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》所提出的“實(shí)踐取向”基本理念和“教師是反思性實(shí)踐者”的目標(biāo)定位，明確提出把培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力作為重要的有關(guān)研究能力方面的具體培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）增設(shè)教育敘事研究專題教學(xué)內(nèi)容

課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體和根本支撐。為了培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，師范教育機(jī)構(gòu)必須在課程內(nèi)容中設(shè)置有關(guān)教育敘事研究的內(nèi)容。然而，在當(dāng)前我國師范教育機(jī)構(gòu)尤其是培養(yǎng)中學(xué)教師的師范教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)課程設(shè)置中，教育研究方法課程嚴(yán)重缺失，很少被單獨(dú)設(shè)置。一些師范教育機(jī)構(gòu)把教育研究方法內(nèi)容納入教育學(xué)基礎(chǔ)課程之中，在具體內(nèi)容方面，往往只是比較簡(jiǎn)要地涉及文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、訪談法、觀察法、實(shí)驗(yàn)法、比較研究法、歷史研究法等側(cè)重于科研的研究方法。我們認(rèn)為，為了培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，在課程方面，師范教育機(jī)構(gòu)宜采取增加教育敘事研究專題課程內(nèi)容的策略。具體來說，師范教育機(jī)構(gòu)在課程設(shè)置時(shí)，無論是單獨(dú)設(shè)置教育研究課程，還是將教育研究?jī)?nèi)容納入教育學(xué)基礎(chǔ)課程之中，都應(yīng)該適當(dāng)減少旨在理論建構(gòu)的科研方法內(nèi)容，明確增設(shè)能夠鮮明體現(xiàn)實(shí)踐反思本質(zhì)的教育敘事研究專題課程內(nèi)容。鑒于教育敘事研究的主體還存在專業(yè)教育理論研究者和作為教育實(shí)踐工作者的教師之分，在教育敘事研究專題課程內(nèi)容中，師范教育機(jī)構(gòu)還應(yīng)該進(jìn)一步明確把以教師為主體的教育敘事研究作為培養(yǎng)師范生教育敘事研究能力的核心課程內(nèi)容。

（三）采用敘事研究性教學(xué)方式

師范生教育敘事研究能力的發(fā)展不會(huì)是一蹴而就的，它需要在較長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)過程中加以培養(yǎng)和鍛煉，因此，我們認(rèn)為，要培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，師范院校中任教教師教育課程的教師需要重視采用敘事研究性教學(xué)方式。首先，在教育敘事研究專題課程內(nèi)容的教學(xué)中，教師應(yīng)秉持教學(xué)做合一理念，或者引導(dǎo)師范生講述教育故事，或者自己講述教育故事，在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)師范生對(duì)教育故事進(jìn)行深入的理性分析。教師應(yīng)將教育敘事研究的具體操作方法融入敘事研究性教學(xué)方式之中，讓學(xué)生在實(shí)際做教育敘事研究的過程中掌握教育敘事研究方法。其次，在其他教師教育理論課程的教學(xué)中，教師應(yīng)重視采用敘事研究性教學(xué)方式。理論聯(lián)系實(shí)際是一條重要的教學(xué)原則。在教師教育理論課程的教學(xué)中，如果教師脫離實(shí)際，從理論到理論地講授教育理論課程，那將具有極大的諷刺意味。教師通過教育故事，引導(dǎo)學(xué)生理解蘊(yùn)含于其中的教育理論，能夠幫助師范生潛移默化地感悟和掌握進(jìn)行教育敘事研究的方法。最后，在教育實(shí)踐課程的教學(xué)中，教師應(yīng)重視采用敘事研究性教學(xué)方式。教育實(shí)踐課程主要包括教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)。在教育實(shí)踐課程中，師范生會(huì)親身經(jīng)歷大量鮮活的教育故事，這些教育故事為教師培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力提供了寶貴素材。當(dāng)前，師范院校對(duì)師范生的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)嚴(yán)重不足，仿佛承擔(dān)教育實(shí)踐課程教學(xué)任務(wù)的師范院校教師安排師范生到中小學(xué)校看看、聽聽課、上一些課，就完成了指導(dǎo)師范生教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。我們認(rèn)為，師范生的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)同樣需要師范院校教師切實(shí)投入教學(xué)，扎實(shí)進(jìn)行指導(dǎo)。在教育實(shí)踐課程的教學(xué)中，教師應(yīng)該充分讓學(xué)生講述自己耳聞目睹或親身經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)教育故事，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些教育故事進(jìn)行深入分析和解讀，而這對(duì)于師范生教育敘事研究能力的提升具有極其重要的促進(jìn)作用。

（四）將撰寫教育敘事研究報(bào)告作為重要的教學(xué)評(píng)價(jià)方法

教學(xué)評(píng)價(jià)不僅具有診斷功能、改進(jìn)功能、鑒定功能，而且具有激勵(lì)功能和導(dǎo)向功能。[7]因此，將撰寫教育敘事研究報(bào)告作為重要的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，對(duì)于師范生積極提升教育敘事研究能力和教師更為有效地培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，都具有重要現(xiàn)實(shí)意義。我們認(rèn)為，師范生撰寫教育敘事研究報(bào)告的時(shí)機(jī)主要有以下四個(gè)方面：一是在學(xué)習(xí)教育敘事研究專題課程內(nèi)容告一段落時(shí)撰寫教育敘事研究報(bào)告;二是在教育理論課程平時(shí)作業(yè)中撰寫教育敘事研究報(bào)告;三是在開展教育見習(xí)過程中撰寫教育敘事研究報(bào)告;四是在開展教育實(shí)習(xí)過程中撰寫教育敘事研究報(bào)告。其中，因?yàn)榻逃娏?xí)和教育實(shí)習(xí)時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，且?guī)煼渡H身經(jīng)歷大量教育故事，所以，師范生宜每周撰寫一篇教育敘事研究報(bào)告。教師在通過撰寫教育敘事研究報(bào)告對(duì)師范生進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)重視發(fā)揮該評(píng)價(jià)的形成性功能，盡可能將對(duì)教育敘事研究報(bào)告的批改意見反饋給師范生，從而促進(jìn)師范生有針對(duì)性地加以改進(jìn)并切實(shí)提高教育敘事研究能力。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）