項目化學習賦能單元整體教學的嘗試

鄭元柳

【摘 ? 要】近年來，單元整體教學、項目化學習都是一線教師關注的研究方向。在分析當前單元整體教學中存在的問題的基礎上，以表內乘法單元為例，進行項目化學習與單元整體教學相融合的嘗試。發現項目化學習若要賦能單元整體教學，以促進學生思維發展，就要注重核心知識在驅動性問題中的充分體現，要重視高階認知在學習實踐中的演繹生成，也要強調公開成果在全程評價中的進階完善。

【關鍵詞】項目化學習;小學數學;單元整體教學

近年來，為讓學生的學習更加扎實有效，促進學生對生活世界中的良構或非良構的情境進行數學化的思考，形成整體認知，單元整體教學、項目化學習成為一線教師關注的研究方向。經過幾年的實踐發現，當前的單元整體教學還存在一些問題，項目化學習賦能單元整體教學，兩者結合，可有效促進學生的思維發展。

一、當前單元整體教學存在的問題

崔允漷教授在題為《試論核心素養的課程意義》的報告中指出，“當我們在設計一個單元的時候，才能看到價值觀念”。可見，在相關數學領域有效開展單元整體教學，能讓學生不斷接近數學本質，整體架構知識體系，讓學生的數學價值觀念得到滲透、數學核心素養得到發展。

而當前的單元整體教學由于教研指導能力不足、教師個體能力水平所限等原因，存在整體優化意識缺乏、研發能力不足等問題。單元整體教學常常簡單地變成課時的合并、重組與縮減，讓原本為促進學生深度學習而進行的單元整合課堂流于形式，學生的深度學習并沒有真正發生。

二、關于項目化學習與單元整體教學

基于以上問題的思考，研究團隊嘗試通過項目化學習的覆蓋，讓基于單元整體教學的學習過程具有促進真實學習發生的可能，具有指向學科核心素養發展、綻放課堂生命活力的可能。

項目化學習與單元整體教學兩者并不相同。項目化學習指讓學生在真實的驅動性問題的引領下，經歷資料收集、規律探索、結論發現等學習過程，最終形成一份公開的可見的成果。這個成果還需不斷修訂完善、公開展示，這些都是學習過程的重要組成部分。單元整體教學指對一個或幾個單元做整體把握后進行的教學設計，并不特別強調成果，最后的結論可以是唯一的，也可以是開放的。項目化學習中所研究的驅動性問題，更偏向于真實世界以及如何運用數學思維方式來解決問題。單元整體教學中的問題是基于對整個單元的學習和探究的，可以來源于生活，也可能是更加抽象的數學問題。

項目化學習可以賦能單元整體教學。單元整體教學中，教師希望學生具有自我覺察、自我反思的習慣，期待學生能常問問自己：“我可以換一種方式看這個問題嗎？”而項目化學習以“問題解決”為目標追求的學習方式更容易讓學生達到這一點。

三、項目化學習賦能小學數學單元整體教學示例

以“人教版數學二年級上冊表內乘法（一）（二）”為例，進行項目化學習賦能單元整體教學的教學實踐。

（一）借助學情調查，分析學生真實學習起點

當前，學生的學習方式已不再受限于單一的課堂教學，很多學生在乘法單元學習前，已經對乘法意義、乘法口訣等內容有了深入了解。為明確學生真正的現實起點，筆者對一個學校237名剛進入二年級的學生進行了前測。從前測數據看，有90.3%的學生能從不同角度理解乘法算式所表示的意義，也能結合具體情境列出乘法算式，并得出結果;有81.2%的學生能理解乘法口訣的意思，知道乘法算式與乘法口訣是有聯系的，可以根據乘法算式得出乘法口訣;有78.9%的學生能正確計算乘法算式的結果。其中正確計算的學生中有一半左右能用乘法口訣進行計算，另一半學生將其轉化成加法進行計算，個別學生需要借助情境輔助理解以得出結果。通過訪談發現，學生對溝通乘法口訣間的聯系、借助規律記憶口訣感到困難。因此，教師可以調整常規化、低起點的教學，讓學生的思維得以提升，發展學生的核心素養。

（二）重新梳理教材，制定單元整體教學方案

結合學生學情，從學科知識目標、真實任務目標、創新思維目標出發，進行單元整體教學。整合后的教學內容將教材原23課時調整為18課時，其中有5個重點課時：①乘法的初步認識;②2～5的乘法口訣;③6～9的乘法口訣的編制;④乘加、乘減;⑤解決問題。再用多出的課時增加了“電影院里的座位問題（WAN轉課堂）”和“骰子的秘密”兩個拓展性內容，分別指向完成真實任務與培養創新思維的目標，以項目式學習的方式進行教學。這樣，基礎課時與拓展課時的整體設計更符合學情推進。

（三）圍繞單元整體教學，實施項目化學習

數學項目化學習中的驅動性問題必須是數學本質問題，和數學核心概念相關，并且巧妙地融入單元整體教學的情境中。對于數學教師而言，設計這樣的問題是一個挑戰。因為要將核心知識嵌入驅動性問題進行整體設計，既要考慮學生的興趣、問題的真實性和必要性，又要保證學生能在這個學習過程中對數學核心知識有足夠的理解，經歷數學實踐的過程。

1.項目化學習賦能單元整體教學，注重核心知識在驅動性問題中的充分體現

二年級上冊的表內乘法學習，其重點是對乘法的理解和認識。可以借用能綜合反映這些計算問題的場景進行項目化學習，比如學校評價體系中用到的學校幣、數學超市、學校模擬銀行等，學生在這些場景中進行購物、儲蓄、兌換等;可以設計為每個班級或小組分到一個區域，每個班級或小組盤點清算需要的貨物種類、數量、成本等，并且預估可能接待的顧客人數、交易數量以及階段性的盈虧情況等等。

2.項目化學習賦能單元整體教學，重視高階認知在學習實踐中的演繹生成

在數學學習中，用到較多的高階認知主要是問題解決、知識結構化、創造性發現等等。將單元中零散的知識技能進行結構化整合，促進學生形成高階認知，需要引導學生尋求知識之間的聯系，用“結構化”的方式進一步突破重點與難點。這里的結構化包括內容的結構化處理，活動的結構化推進，任務的結構化設計。可以通過探究性實踐、社會性實踐等學習實踐活動來完成。

如在探尋乘法口訣間的聯系時，設計《“小九九”表探究》一課，借助空缺的、有錯誤的小九九乘法表作為結構化材料（如圖1），通過4個結構化的活動來達成教學目標。

活動一：為什么這里補的是“二七十四”？

活動二：為什么是“四七二十八”而不是“四七二十六”？

活動三：選一句口訣，能寫出幾個對應的算式？

活動四：計算時大家都用乘法口訣，為什么呢？

通過4個活動的設計，讓學生對乘法的意義有了深入的理解，對乘法口訣間的關聯更加融會貫通。由單一、被動的學習方式變成了探究性的、主動交互式的多元化學習方式。抓住問題的本質，學生就能更全面地觀察到其中的規律，獲得一個完整的數學思想。

3.項目化學習賦能單元整體教學，強調公開成果在全程評價中的進階完善

數學的核心概念要能在項目化學習的成果中得到反映。在項目化學習過程中，學生在一個不良結構的問題驅動下，經歷數學實踐過程，形成公開數學成果，這些成果還可以在學習過程中不斷得到鞏固、改進和完善，有助于學生對整體知識的掌握。實踐表明，成果得出后，學生能更好地通過單元紙筆測試評價。無論是過程性評價還是結果性評價，都指向數學的核心知識和整個知識體系，都是對學生探究性實踐和社會性實踐的評價。

如在學習完“表內乘法”整個單元后，讓學生手工繪制一份最喜歡數字的乘法口訣表（如圖2）。這個過程既是對所學知識的回顧與整理，同時也溝通乘法口訣與其他運算的聯系。乘法在生活中的運用，與乘法口訣相關的經典名著故事、人文習俗等，都可以在這份成果中得到體現。

（四）基于項目式學習，立足學科素養提升，促進學生思維發展

小學數學單元整體教學，在大問題驅動下，展開數學項目化學習。這樣的單元整體教學有很多好處，首先，能促進學生的主動探究。學生在問題驅動下活動時心情輕松愉快，在積極的情感體驗下，他們會絞盡腦汁找到解決問題的辦法，有利于主動探究精神的發展。其次，能發展學生的創新思維。項目化學習方式鼓勵學生用多樣化方法解決問題，有利于學生突破常規，培養思維的發散性和創造性。再次，項目化學習能培養學生的模型思想。比如在《骰子的秘密》一課中，通過兩個骰子疊摞在一起的魔術，拋出核心問題：“只告訴最上面的數，就能知道藏起來的3個數的和是幾嗎？”從對1個骰子的研究發現1個骰子相對面的和是7，到2個骰子，學生感悟到骰子中隱藏的數學問題的根本，2×7-最上面的數=藏起來的數字的和。接著研究3個骰子、4個骰子一直到多個骰子的情況，讓學生發現規律，驗證規律，從而培養學生的數學模型思想。最后，項目化學習還能提升學生的綜合能力。這是因為項目化學習中的驅動性問題接近生活實際問題，往往要比數學書本上的問題更復雜，解決問題時學生要充分調動知識儲備和生活經驗，反復思考和實踐，在體驗中提升了綜合能力。如在本單元設計的《WAN轉課堂》一課最后還出示了一年級時學習的排隊問題、三年級學習的韋恩圖、擺小棒的重疊問題，讓學生感悟其中的“變與不變”最終統一為同一種模型，納入已有的知識體系中。

四、項目化學習賦能單元整體教學的階段與反思

數學單元整體教學的依托是課程標準，目標是發展學生的數學核心素養。站在單元整體教學的視角，審視數學單元教學內容，挖掘數學本質，在對學情進行分析的基礎上，把單元學習內容合理分配到具體課時中，進而在單元整體教學的基礎上進行具體課時的動態設計和項目化學習重構的實施。小學數學單元整體教學在項目化學習過程中需要分析與考慮的內容，包括核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、全程評價等。

核心知識的學習可以融入項目化學習賦能單元整體教學實施過程中。當然，這并不是說在數學中，所有的內容都可以實現單元整體教學;在數學單元整體教學中，也并非都適合在項目化學習賦能下展開學習，比如抽象、推理、模型意識等學科思維就難以適應這種教學組織形式。不同學習形式的同生共長，多樣化的并存，才是生命與教育的常態。

綜上所述，有深度、有內涵、有立意的課堂教學要求教師對教材的整體把握，系統思考。項目化學習賦能小學數學單元整體教學，對教學來說是一種探索，是教師與學生對數學學習的一種理解，是踐行核心素養的一種體現。

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（浙江省杭州市錢塘區文清小學 ? 310018）