基于產教融合的幼兒師范生科學教育模式探索

鄭天然 王晶 許艷玲

摘 ? 要：基于國家政策、幼兒園需求及崗位任務、學生認知特點和教學目標，經過多年與鄉村幼兒園合作探索，石家莊幼兒師范高等專科學校逐漸形成基于產教融合的“四階段五環節”科學教育模式。該模式以中華傳統教育思想為內核，倡導人與自然和諧;以幼兒科學教育為抓手，通過自我檢測機制、自動反饋機制、共同體協同機制和自我激勵機制的相互作用，促進幼師生的深度探究和教學能力的提升，助推鄉村幼兒園科學教育的發展，助力鄉村振興。

關鍵詞：產教融合;幼師生;科學教育;“四階段五環節”教育模式

中圖分類號：G615 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2021）27-0019-05

2020年11月，黨的第十九屆中央委員會第五次會議提出：完善教育強國、人才強國、科技強國的國家創新體系;提升國家的文化軟實力，堅定文化自信;全面推進鄉村振興;人與自然和諧共生等。國家職業教育改革實施方案明確要求，推進產教融合以促進職業教育的發展。

一、產教融合的內涵與現狀

（一）產教融合的內涵

產教融合是推進職業教育發展的根本路徑，具有跨界性、雙主體性、互利性、動態適應等特征，應在遵循共生、互補、包容、開放的原則上，促進專業建設與產業行業人才需求、師資隊伍建設與行業專家能力、課程建設與職業崗位能力需求、實踐平臺建設與企業產學研用需求四個方面的對接。

（二）學前教育產教融合的研究現狀

在中國知網中以“產教融合”為主題檢索，得核心文獻1394篇;以“產教融合”+“學前（幼兒）教育”為主題檢索，得核心文獻4篇;以“產教融合”+“學前（幼兒）科學教育”為主題檢索，得核心文獻0篇。文獻數量說明關于學前教育領域產教融合的研究很少。

（三）鄉村幼兒園的科學教育現狀

與幼兒園園長的深度訪談得知，較之于其他領域，幼兒園科學教育相對處于被弱化的位置，主要原因有：缺乏科學活動的材料和場地;科學活動材料與場地更多處于閑置狀態;幼兒園教師的科學活動設計與組織能力較弱且不自信。

鄉村有廣闊的田野、豐富多樣的動植物、獨特的景觀、變化的物候以及適應當地環境的生活方式等，將幼兒熟悉的鄉村自然環境與資源作為幼兒園科學教育的內容，是促進幼兒健康成長、振興鄉村文化的重要途徑。對河北省200名鄉村幼兒園骨干教師的《利用自然資源或廢舊材料進行科學教育》問卷調查發現：25.5%的教師意識不到自然資源可以利用，64.5%的教師不知道如何利用，32%的教師認為材料準備不易，但89%的教師認為利用自然資源和廢舊材料進行科學教育是促進教師專業成長和幼兒主動學習的重要途徑。通過這些數據可以得出鄉村幼兒園科學教育現狀不容樂觀。

二、“四階段五環節”科學教育模式探析

基于國家政策、幼兒園需求及崗位任務、學生認知特點及教學目標，經過多年與鄉村幼兒園合作探索，石家莊幼兒師范高等專科學校逐漸形成了基于產教融合的“四階段五環節”科學教育模式。

（一）“四階段五環節”科學教學模式內涵

“四階段五環節”教學模式依據“從幼兒園來，到幼兒園去”的原則，過程共分為四個階段，每個階段設有五個環節。四階段分別是“觀察”“體驗”“設計”“組織”，如圖1所示。觀察階段，幼師生通過對幼兒及環境的觀察，了解幼兒學習需求與特點，并獲得適合幼兒科學探究的本土自然素材。體驗階段，幼師生體驗所選擇素材的探究過程，了解探究過程中的問題及解決措施，經過反思與討論，獲得教學專業知識，為明確教學目的與教學方法奠定基礎。設計階段，幼師生依據探究階段獲得的專業知識和幼兒的認知特點，為幼兒設計科學活動方案。組織階段，幼師生將經過反復修正的活動方案進行實踐，在實踐中進一步認識幼兒的學習特點，進而有效內化專業能力，提升專業情感。每個階段都是由“欲”“預”“漁”“魚”“裕”五個環節組成。“欲”即利用適宜的方式將學習任務轉化為學生的內在需求和動機;“預”即依據活動目標和現有條件做好充分的經驗與物質準備;“漁”即深度探究，不僅提升專業能力，而且獲得探究成果;“魚”即整理展示學習成果;“裕”即通過展示、交流、反思、改進讓成果更加豐“裕”。

（二）“四階段五環節”科學教育模式的旨趣

1.多措并舉，促進產教融合。高職院校與鄉村幼兒園在幼師生科學教育的四個方面進行了對接，如表1所示。

幼兒教師的科學活動設計與組織能力，是幼兒園普遍關心的重大問題。本模式基于幼兒園的真實需求，充分利用鄉村幼兒園的自然資源進行科學探究活動的體驗、設計與組織實踐，不僅能促進幼師生科學活動設計與組織能力的提升，而且有助于鄉村幼兒園科學教育的發展。幼兒科學教育活動的設計與指導，需要素材的選取、體驗、設計、組織與評價等各個環節，而本模式正是圍繞幼兒園這一真實任務而開展的，通過任務驅動、項目教學、翻轉課程、理實一體等教學方式，完成素材從幼兒園中來，科學活動體驗、設計與組織指導到幼兒園中去的教學過程，促進了幼師生專業能力的提升。高校與幼兒園骨干教師參與的雙導師制，其中，幼兒園導師重點引導幼師生觀察幼兒，收集幼兒園環境中的科學素材，幫助幼師生組織幼兒科學活動;高校導師主要引導幼師生體驗科學探究、設計幼兒園科學活動方案等;雙方導師以《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》為依據對幼師生能力進行測評。從幼兒園的真實環境中選擇貼近幼兒生活的自然素材，于真實情境中觀察幼兒活動的興趣，在真實的課堂上組織幼兒科學探究，促進思考與設計的落地，得到及時且真實的反饋，有利于持續改進教學質量、提升教育情懷。

2.學生中心，尊重認知規律。本模式中四個階段是以學生為主體的探索與實踐，觀察收集幼兒學習需求和特點，以及本土科學教育素材，是利用原有知識對環境進行梳理，也是個體知識對實踐的指導，屬于知識的轉化;體驗感受科學探究的理性與感性，形成個體實踐性知識，并將知識外化為行為;在合作討論中設計幼兒科學活動，將自己的個體實踐性知識通過表達與分享被他識、共識，變成共同體共有的知識與理解，稱為知識的習俗化;在組織指導幼兒科學活動的過程中，對幼兒的新認識和對教育的新理解是在經驗基礎上對知識的重構，稱為知識內化。本流程符合知識的轉化、外化、習俗化、內化的更新與演替規律，詳見圖2。五個環節中的“欲”意圖將實踐活動轉化為學生的自我需求、自我起始、自我實踐;“預”為學生成為獨立的思考者、行動者、研究者做充足的準備;“漁”讓學生在實踐中改變、整合、創新自己的“原有知識”;“魚”是收獲“更加澄明的科學本質與教育本質”;在反思與交流的“裕”環節，可以“構建新意義”。這五個環節從內部動機出發，經過充足的準備，深度探究，整理成果，逐漸豐富，形成環環相扣、水到渠成的流程，符合學生的認知規律。

3.挖掘傳統，彰顯文化自信。本模式的所有階段與環節都以我國傳統教育理念為內核。觀察階段的“察”源于《論語》中的“視其所以，觀其所由，察其所安”，指的是不僅用眼看、多感官觀察，而且理性審察幼兒的學習特點、興趣與需求，并以此為據選擇生活中的科學教育素材;體驗階段的“學”實為“知行合一”，在探究中獲得對事物的基本認知;設計階段的“思”源自“學而不思則罔，思而不學則殆”，幼師生思考如何把自己的經驗轉換成幼兒的體驗，要遵循“三人行，必有我師”的教誨，博采眾長，使得設計更加符合幼兒的成長規律;組織階段的“行”，源自“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，這個“行”不是“知之成”，而是新一輪“知之始”，同時詮釋了“教學相長”的深刻涵義。整個過程體現了“學”“思”“行”相結合的中華傳統學習觀。五環節中的“欲”源于“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，把內部動機作為學習的出發點;“預”是遵照“工欲善其事，必先利其器”的內涵意蘊，探究之前做好工具的、經驗的、組織的準備等;“漁”超越了“授之以魚，不若授之以漁”，幼師生在探究中自己學會“漁”，一起整理“魚”;“裕”出自《尚書·周書·康誥》的“乃由裕民”，教導使之富裕，即學生更多的收獲需要教師的引導。

4.利用自然，強調人地和諧。自然是人類的生存之本和發展之基，人類必須敬畏、尊重、順應、保護自然。本模式凸顯了人與自然和諧的理念，首先，科學探究素材均來自幼兒園的真實環境，貼近幼兒生活的自然材料或廢舊材料，做到垃圾源頭減量，凸顯綠色教育理念;其次，科學探究的內容包括自然科學及其規律、人與自然環境的相互影響、人與自然和諧的理念和綠色生活方式等;再次，倡導利用自然要素及廢舊材料制作作品，以裝飾幼兒園環境，讓環境因為人的努力而更加美麗。

5.幼兒科教，助力鄉村振興。本模式以利用本土資源開展幼兒科學教育為抓手，引導鄉村幼兒教師積極參與到幼師生的培養體系中來，一方面，充分發揮鄉村幼兒教師較強的職業認同感、敬業精神和實干精神等，為幼師生的成長樹立榜樣。另一方面，促進其對自然環境在幼兒成長過程的意義思考，對教學實踐的理性分析，以增強其專業自信。鄉村幼兒教師在“四階段五環節”科學教學模式中主動、持續地專業成長，是提升鄉村幼兒園教育教學水平、助力鄉村振興的根本路徑。

三、“四階段五環節”科學教育模式內隱的改進機制

“四階段五環節”科學教育模式內含四個改進機制，包括自我檢測機制、自動反饋機制、共同體協同機制和自我激勵機制，這四個機制相互作用，促進學生自覺、自主地學習與發展。

（一）自我檢測機制

“欲、預、漁、魚、裕”五環節組成一個教師行動體系，每個環節都包括一個自我檢測問題，如表2所示，問題引導學生在學習過程中清晰審慎地思考該環節的任務及條件，以促進該階段的學習扎實穩步推進;問題也促進實踐后的反思，促進學生對實踐的理性重構，使原來含糊不清的情境變得更加清楚、更具條理，從而促進實踐與理性的融合。這個自我檢測機制促使學生保持著旺盛的行動力和反思力。

（二）自動反饋機制

環環相扣的“欲、預、漁、魚、裕”不僅是一個行動體系，也是一個自動反饋系統，每個環節都影響著下一環節的實施，因此，每一環節的實施情況在一定程度上是對上一個環節的反饋與評價，而每個環節都有自己的記錄與評價工具，如觀察表、模板、評價表等，自動且及時的反饋可激發學生對活動進行整體、深入的思考。

（三）共同體協同機制

幼師生在觀察、體驗、設計與組織實踐的過程中逐漸形成了學習共同體，成員針對科學素材的選擇、科學探究、活動設計與組織等真問題進行真誠的對話交流，在相互交流對話的過程中逐漸形成“1+1>2”的協同效應;個體的“我”轉型為集體的“我們”。對共同體的認同與歸屬感，可有效激發個體潛能的發揮。

（四）自我激勵機制

心理學家認為：當人們所從事的活動具有目標明確、即時反饋、技能與挑戰相平衡三個特點時，容易出現心流，心流是一種高度投入某項活動時全神貫注的積極的情緒體驗。本模式“欲”這一環節，學生對目標有明確且強烈的內部動機。在“預”環節，根據目標準備各種經驗與物質材料，促使資源滿足挑戰的需求;在活動過程中可以獲得流程自動反饋或共同體成員的及時反饋，在這種條件下，學生探究更容易獲得心流體驗。心流具有一種積極的、內在的激勵機制，激勵參與者不斷挑戰自我，挖掘潛能，進而獲得個體技能的自我完善和發展。此外，“欲、預、漁、魚、裕”五個環節連動，每個環節的成果都激勵著活動轉向下一環節，從而促進活動的順利開展。

四、“四階段五環節”科學教育模式實施效果和問題

（一）實施效果

1.深度探究能力的提升。深度學習有五大特征：經驗與知識的轉化;學生的活動;對學習對象的深度加工;遷移與應用;價值與評價。本文以“前經驗”“反復探究”“原理與知識”“遷移與應用”“評價與判斷”“求助與分享”“正向情感”為編碼，通過對152名學生課后五分鐘完成的304篇不超過200字的反思進行內容分析，表達成功之后的喜悅有232人次;表達克服困難、反復操作的225人次;求助或與同伴分享的表達有201條;依據或發現原理與知識的132人次;利用原有知識與經驗的111人次;意義與價值判斷的120人次;能夠進行知識遷移的占59人次。學生在利用自然資源進行科學探究體驗的過程中涵蓋了深度學習的五個特征，表現出了明顯的深度學習的特征，此外，這個體驗的過程激發了幼師生的學習興趣，促進了幼師生與同伴的互動。

2.學生教學能力的提升。在體驗的基礎上，幼師生在設計與組織幼兒科學活動的過程中，其教學實踐能力得到了長足的發展。根據《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》對學生的教育實踐能力進行測評，其中，掌握專業知識與技能力得分85%;開展環境創設能力得分90%;教育活動方案設計得分88%;組織教育活動能力84%。基于真實環境的幼兒園科學活動設計與組織，有效地提升了幼師生的教學能力。

（二）問題與改進

基于產教融合的“四階段五環節”科學教育模式在實踐過程中還存在一些問題，比如，在信息技術應用上，應充分挖掘信息平臺和共享軟件的功能，讓手機成為更加便捷的記錄、學習和討論工具;在學習共同體的建構上應以“己所不欲，勿施于人”為底線，以“己欲立而立人，己欲達而達人”為最高綱領的規則意識培養，在共同體中促進思維共享、成果共享、情感共享;把幼師生的科學教育與鄉村幼兒園園本課程開發結合起來，一方面促進產教融合深入開展，提升學生的專業能力;另一方面促進幼兒園科學教育的發展，從而助力鄉村振興。

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