教師職業認同研究綜述

摘 ?要：教師職業認同作為教師職業成長的內部驅動力，逐漸成為學界關注的領域。本文從教師職業認同的內涵、結構等內容層面及研究對象、研究方法等角度梳理相關研究，并據此探討現有相關研究的不足，以期促進相關研究的發展。

關鍵詞：教師發展;職業認同;研究綜述

中圖分類號：G647 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）34-0131-03

2018年教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》（教師〔2018〕13號），指出五年左右，實現教師教育師資隊伍明顯優化[1]。高素質教師隊伍的建設對教育發展有重要意義，而職業認同對教師專業發展及教師隊伍建設是一個重要因素。學界對教師職業認同的研究始于1981年，國外學者Hofman和Kremer提出“教師職業認同”的概念。隨后40年來，該主題逐漸引起學者們的關注，目前相關研究方興未艾。本文擬從研究內容、研究對象和研究方法幾方面對教師職業認同的相關研究進行梳理。

一、教師職業認同研究的內容

目前對教師職業認同的研究雖具一定規模，但對其內涵及結構還未形成統一認識。相關研究從內容來看，主要包括教師職業認同的內涵、結構、影響因素及其總體狀況等。

（一）教師職業認同內涵的研究

最早對教師職業認同進行界定的是Hofman和 Kremer，他們論述了教師職業認同，并探究它與職業倦怠的相關性。提出職業認同是一個代表著職業身份的概念，它代表教師作為一名專業人士的意義[2]。國內最早研究教師職業認同的是魏淑華，她提出教師職業認同既指一種過程也指一種狀態[3]。其他研究者也對教師職業認同提出不同界定。

有研究者提出職業認同動態說，職業認同是通過人與環境之間的持續互動而形成的，隨著人、事和經驗不斷變化，它是經驗的解釋與再解釋的不間斷過程[4]。有學者強調其建構性，提出教師職業認同是自我建構的結果，教師通過與環境互動建構關于個體和職業的當前意義，它是個體對教師職業的心理認可[5]。有學者提出職業認同是一種自我概念或主觀認識。Mahmoudi-Gahrouei提出職業認同是個體對職業的態度和奉獻感，體現為個體愿意繼續從事該職業以及對職業的喜愛程度[6]。

總之，雖然學者們對教師職業認同內涵的表述不盡相同，但也有一定共性。綜合來看，教師職業認同大多指向自我及教師職業，且處于動態發展中。

（二）教師職業認同結構的研究

目前學界對于教師職業認同的結構尚未形成統一共識，存在不同觀點。

國外有Kremer等對教師職業認同的結構進行劃分，包括向心性、價值、團結、自我表現四個維度。之后Brickson提出教師職業認同包括個人的、集體的和相互的三大因素，每個因素包含認知、情感、行為和社會四個方面[7]。國內，魏淑華提出教師職業認同的結構包括六個維度：職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望、職業價值觀。湯國杰在普通高校體育教師職業認同的研究中指出，教師職業認同由情感認同、持續認同和規范認同三部分構成[8]。黃旭升認為高職教師職業認同分對學校發展的認同、對教學工作的認同和對自身發展的認同，且這些維度權重相同[9]。張振提出了高職教師職業認同的三維度結構：行為方式認同、自我角色認同、外在角色認同[10]。

此外，有研究者提出職業認同是一個復雜的綜合結構。Esther T. Canrinus等人提出，職業認同不應被視為一個具有統一結構的復合變量[4]。

雖然不同學者對職業認同的結構有不同的見解，但都提出教師職業認同的結構不僅包括教師自身的內部心理以及與外部的互動，且應涵蓋認知、情感、行為三個維度。

（三）教師職業認同影響因素的研究

教師職業認同是教師與外界互動中不斷發展的，受到內外多重因素的影響。有關研究也多從內部與外部因素兩方面分析，內部因素可分為人口統計學因素、教師自身因素，外部因素可分為社會、學校、家庭（詳見表1）。內部因素中，人口統計學因素相對穩定，外部因素中社會和家庭的因素較為穩定。如Beijaard指出，對教師職業認同而言，能動性是一個重要要素。蒲陽也提出部分教師職業認同不高是因自身不認同教師職業的根本價值。此外在學校層面上，過度細化的層級規章、嚴格的量化考核、對教學的集權式管理都限制了教師職業認同的主體性[11]。所以，要重視教師自身因素及外部因素對其職業認同的影響。

（四）教師職業認同總體狀況的研究

研究顯示，我國教師職業認同整體水平中等偏上，但在各維度上的水平不均衡。

魏淑華對中小學教師職業認同的研究顯示，中小學教師職業認同一般偏高。于慧惠的調查顯示，縣級中學青年教師對其職業是基本認同的[12]，在工作回報及工作條件兩個方面認同較低，對學生、同事及自己職業能力的認同相對較高。歐陽慧琴對上海6所初中教師的調查發現，其職業認同整體水平較高，但各維度水平不均，職業勝任效能認同維度和職業要求與待遇認同維度之間的差異顯著[13]。

整體來看，我國教師的職業認同水平處在中等及以上。這體現了國家對教育從數量擴張到質量提升的內涵式發展要求、國家對教育事業和教師隊伍建設的重視及相關政策的積極影響。

二、教師職業認同研究的對象

首先，我國教師職業認同研究的對象多為師范生和中小學教師，多集中于普通教育的教師，而相對忽視職業教育教師職業認同的研究。張春霞對湖北省某高校英語教育專業一至四年級的350名大學生進行教師職前職業認同的調查[14]。呂立杰以D師范大學2014級實習生為研究對象進行調查，探究實習教師自我效能與職業認同的相關性[15]。其次，因研究條件限制、研究樣本選取困難等原因，大多數研究開展的范圍局限于某一地區。如李敏對浙江省273名中職學校中教學未超過三年的教師職業認同情況進行了調查統計[16]。我國教育發展存在較大的地區差異，不少研究樣本的代表性不足，結論的推廣價值有限。此外，研究對象集中于經濟相對發達的東部、中部及北方地區，針對西部地區教師職業認同的研究少之又少。

三、教師職業認同研究的方法

在教師職業認同的研究中，研究者所采用的定性研究方法，主要包括文獻法、理論分析法、個案法、訪談法等，通過訪談、收集檔案或日志等方式獲得文本資料，然后對其進行分析。量化研究中普遍采用問卷調查法，對問卷反饋的數據進行量化分析，探究背后的信息。

（一）以定性分析為主的研究

魏淑華在對教師職業認同的研究中，運用理論分析的方法，對教師職業認同的概念和結構進行了界定。國外研究者Beijaard通過對28名經驗豐富的中學教師進行訪談，運用故事線方法研究教師職業認同的取向問題[17]。Hsieh，Betina對舊金山灣區一所高中8名初任英語教師進行個案研究，通過錄音會議、個別訪談和課堂觀察的形式收集了兩個學年的數據，并進行后續訪談，以探究教師在其早期職業生涯中是如何建構教師職業身份及教師職業認同的[18]。

（二）定量分析與定性分析相結合的研究

張春霞參考《全日制教育碩士教師職業認同問卷》，自編《職前英語教師職業認同問卷進行調查》開展了問卷調查，對回收數據進行量化分析，明確職前英語教師職業認同的現狀;為了進一步探究深層原因，開展定性研究，從被試每個年級抽取2名學生，男女各一名，每人進行約5分鐘訪談。李敏也采用自編問卷收集定量分析數據并結合訪談法對中職新教師的職業認同進行研究。呂霄霄采用問卷調查和訪談相結合的方法以某直轄市不同類型、不同區域、不同專業特色的6所中職學校為樣本展開調查。呂立杰采用整群抽樣，用問卷調查法對D師范大學2014級師范實習生的職業認同進行調查[19]。曹棟棟對14所高校327位全日制教育碩士進行了問卷調查，對15位全日制教育碩士進行了訪談。

隨著研究的不斷推進，研究者大多采用定性與定量相結合的方法開展研究，以相互補充。

四、結語

教師職業認同已成為學界一個重要研究主題。目前對教師職業認同的內涵和結構的研究較豐富，研究者們對教師職業認同的內涵和結構提出各自見解，且從內部與外部兩方面對其影響因素進行研究分析，較為全面，這些都為今后的研究提供了參考。

總體來說，相關研究還存在不足：1. 研究對象上，多集中于中小學教師及師范生，對職教教師職業認同的研究相對較少。2. 研究范圍上，有關研究普遍存在研究范圍不廣，樣本代表性不高的問題，研究結論的推廣性有待驗證。3. 在研究方法上，定性研究較多，缺少實證的研究和分析，難以為教師職業認同的提升提供有效建議，可見該領域的研究還存在發展的空間。

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（薦稿人：胡重慶，江西科技師范大學教授）

（責任編輯：羅欣）

作者簡介：高淑敏（1997—），女，碩士在讀，江西科技師范大學高等教育學專業，研究方向：高等職業教育管理與評估。